Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

Необходимо учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т. е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания ребенка.

Возрастные особенности восприятия.

Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

Методика художественного чтения и рассказывания детям

Основными методами являются следующие:

1. Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. Значительная часть литературных произведений читается по книге.
2. Рассказывание воспитателя.Это относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей.
3. Заучивание наизусть.Выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) зависит от жанра произведения и возраста слушателей.
4. Инсценирование.Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением.

Методика художественного чтения и рассказывания на занятиях.

   М. М. Конина выделяет несколько типов занятий:

1. Чтение или рассказывание одного произведения
2. Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне, о жизни животных) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях объединяют новый и уже знакомый материал.
3. Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства:

 а) чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника;

  б) чтение (лучше поэтического произведения) в сочетании с музыкой.

На подобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка.

4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала:

 а) чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними);    

  б) настольный театр

  в) кукольный и теневой театр, фланелеграф;

  г) презентации, кинофильмы, телепередачи.

5. Чтение как часть занятия по развитию речи:

  а) оно может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение стихов, загадывание загадок);

  б) чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение стихов или рассказа как закрепление материала).

 Подготовка к занятию включает следующие моменты:

- обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями (художественный уровень и воспитательное значение), с учетом возраста детей, текущей образовательной работы с детьми и времени года, а также выбор методов работы с книгой;

- определение программного содержания – литературной и воспитательной задач;

- подготовка воспитателя к чтению произведения: нужно прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, идею и эмоционально пережили прослушанное (прочувствовали его). С этой целью требуется провести литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков.

Далее идет работа над выразительностью передачи: овладение средствами эмоциональной и образной выразительности (основной тон, интонации); расстановка логических ударений, пауз; выработка правильного произношения, хорошей дикции.  

В предварительную работу входит и подготовка детей. С этой целью можно активизировать личный опыт детей, обогатить их представления путем организации наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, иллюстраций.

- объяснение незнакомых слов – обязательный прием, обеспечивающий полноценное восприятие произведения. Следует объяснять значение тех слов, без понимания которых становится неясным основной смысл текста, характер образов, поступки персонажей. Варианты объяснения различны: замена Другим словом во время чтения прозы, подбор синонимов (избушка лубяная – деревянная, горница – комната); употребление слов или словосочетаний воспитателем до чтения, во время знакомства детей с картинкой («течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» – при рассматривании козы на картинке); вопрос к детям о значении слова и др.

В структуре типичного занятия можно выделить три части.

В первой части происходит знакомство с произведением - выразительное чтение воспитателя, основная цель – обеспечить детям правильное и яркое восприятие путем художественного слова.

Чтению может предшествовать краткая вводная беседа, подготавливающая детей к восприятию, связывающая их опыт, текущие события с темой произведения, знакомство с писателем: демонстрация портрета, небольшой рассказ о творчестве (старшая группа), припоминание знакомых произведений данного автора, рассматривание книг, иллюстраций к ним, показ предметной наглядности, создание игровых ситуаций, постановка проблемного вопроса, объяснение непонятных слов и др.

Если предшествующей работой дети подготовлены к восприятию книги, вызвать у них интерес можно с помощью загадки, стихотворения, картинки. Далее нужно назвать произведение, его жанр (рассказ, сказка, стихотворение), имя автора.

Во время чтения не следует отвлекать детей от восприятия текста вопросами, дисциплинарными замечаниями, достаточно бывает повышения или понижения голоса, паузы. По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая пауза.

Во второй части проводится беседа о прочитанном, помогающая определить жанр, основное содержание, особенности структуры произведения, средства художественной выразительности.

Вопросы беседы можно условно классифицировать так:

связанные с образом героя (внешний облик, портрет героя);

позволяющие узнать эмоциональное отношение к событиям и героям («Кто вам больше понравился? Почему? Нравится герой или нет?»);

позволяющие ввести дошкольников в ситуацию, которая сложилась в произведении, сделать их участниками событий;

направленные на выявление основного смысла произведения, его проблему. Например, после чтения сказки А. М. Горького «Воробьишко» можно задать такой вопрос: «Кто виноват в том, что мама осталась без хвоста?»;

направленные на выяснение мотива поступков («Почему Маша не разрешала медведю отдыхать?» – сказка «Маша и медведь»);

обращающие внимание на языковые средства выразительности, особенности жанра;

направленные на воспроизведение содержания, побуждающие вспомнить, кто написал произведение;

 подводящие к выводам («Почему писатель так назвал свой рассказ? Зачем писатель рассказал нам эту историю?»).

Используются также разные методы и приемы, способствующие лучшему восприятию произведения:

объяснение незнакомых слов;

подбор синонимов, антонимов к словам текста;

характеристика героев, выявление мотивов поступков;

представление себя на месте персонажа;

рассматривание иллюстраций по содержанию произведений, которые углубляют понимание текста, уточняют его, полнее раскрывают художественные образы;

воспроизведение отдельных фраз из произведения;

воспроизведение произведения по ролям, по иллюстрациям, схемам;

творческие задания на подбор сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на подбор рифмы к слову и словосочетанию из художественного произведения;

передача словами, действиями, жестами содержания произведении;

инсценирование отрывков произведения;

придумывание начала, продолжения или середины произведения;

В третьей части организуется повторное чтение текста (если оно короткое) или отрывков, с целью закрепления эмоционального впечатления и углубления воспринятого.

Методика ознакомления с художественной книгой

на разных возрастных этапах.

В младшем дошкольном возрасте у детей воспитывают любовь и интерес к книге и иллюстрации, умение сосредоточивать внимание на тексте, слушать его до конца, понимать содержание и эмоционально откликаться на него. У малышей формируют навык совместного слушания, умение отвечать на вопросы, бережное отношение к книге.

Начиная с младшей группы детей подводят к различению жанров. Воспитатель сам называет жанр художественной литературы: «расскажу сказку, прочитаю стихотворение». Рассказав сказку, воспитатель помогает детям вспомнить интересные места, повторить характеристики персонажей («Петя-петушок, золотой гребешок», «Выросла репка большая-пребольшая»), назвать повторяющиеся обращения («Козлятушки-ребятушки, отомкнитеся, отопритеся!», «Терем-теремок, кто в тереме живет?») и действия («Тянут-потянут, вытянуть не могут»). Помогает запомнить этот материал и научиться повторять его с разными интонациями.

В среднем дошкольном возрасте углубляется работа по воспитанию у детей способности к восприятию литературного произведения, стремления эмоционально откликаться на описанные события. На занятиях внимание детей привлекают и к содержанию, и к легко различимой на слух (стихотворная, прозаическая) форме произведения, а также к некоторым особенностям литературного языка (сравнения, эпитеты). Как и в младших группах, воспитатель называет жанр произведения. Становится возможен небольшой анализ произведения; то есть беседа о прочитанном. Детей учат отвечать на вопросы, понравилась ли сказка (рассказ), о чем рассказывается, какими словами она начинается и какими заканчивается. Беседа развивает умение размышлять, высказывать свое отношение к персонажам, правильно оценивать их поступки, характеризовать нравственные качества, дает возможность поддерживать интерес к художественному слову, образным выражениям, грамматическим конструкциям.

В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения.

Использование словесных методических приемов в сочетании с наглядными

- беседы после ознакомления с произведением, помогающие определить жанр, основное содержание, средства художественной выразительности;

- зачитывание фрагментов из произведения по просьбе детей (выборочное чтение);

-   беседы о прочитанных ранее любимых детьми книгах;

- знакомство с писателем: демонстрация портрета, рассказ о творчестве, рассматривание книг, иллюстраций к ним;

- просмотр диафильмов, кинофильмов, диапозитивов по литературным произведениям (возможен только после знакомства с текстом книги);

-   прослушивание записей исполнения литературных произведений мастерами художественного слова.

Свое отношение к сказкам, рассказам, басням и стихам дети выражают в рисунке, поэтому сюжеты литературных произведений можно предлагать как темы для рисования.

Главным принципом обучения детей любого возраста рисованию является наглядность: ребенок должен знать, видеть, чувствовать тот предмет, явление, которые он собирается изобразить. Дети должны иметь ясные, четкие представления о предметах и явлениях. Средств наглядности, используемых на занятиях рисованием, много. Все они сопровождаются словесными объяснениями. Рассмотрим приемы обучения рисованию в разных возрастных группах детского сада.

Первая младшая группа. Прежде всего сама деятельность воспитателя является наглядной основой. Ребенок следит за рисунком воспитателя и начинает подражать ему.

В дошкольном возрасте подражание выполняет активную обучающую роль. У ребенка, наблюдающего за тем, как создается рисунок, развивается и способность видеть особенности формы, цвета в плоскостном их изображении. Но одного подражания недостаточно для развития способности самостоятельно мыслить, изображать, свободно использовать приобретенные навыки. Поэтому приемы обучения детей также последовательно усложняются.

В работах В. Н. Аванесовой рекомендуется постепенное вовлечение детей в совместный процесс рисования с воспитателем, когда ребенок дорисовывает начатую им работу - проводит ниточки к нарисованным шарам, стебельки к цветам, палочки к флажкам и т. п.

Положительным в этом приеме является то, что ребенок учится узнавать изображаемый предмет, анализировать уже нарисованные и недостающие части, упражняется в проведении линий (разного характера) и, наконец, получает радость и эмоциональное удовлетворение от результата своего труда.

Воспитатель может использовать показ приемов рисования и словесное объяснение, а дети будут сами выполнять задание без опорного рисунка. Здесь важно, чтобы процесс построения рисунка рукой педагога был хорошо согласован с ходом словесного изложения.

Слово, подкрепленное наглядным материалом, поможет ребенку проанализировать виденное, осознать его, лучше запомнить задание. Но у ребенка младшей группы еще недостаточно развита способность памяти длительное время сохранять воспринятое с достаточной четкостью (в данном случае - это объяснение педагога): он либо запоминает только часть указаний и выполняет задание неверно, либо ничего не может начать без повторного объяснения. Вот почему воспитатель должен еще раз объяснять задание каждому ребенку.

К концу третьего года жизни многие дети уже не требуют дополнительных объяснений: они могут рисовать самостоятельно, пользуясь приобретенными навыками и после одного раза объяснения задания.

В рисовании красками результатом деятельности для маленького ребенка является яркое пятно. Цвет - сильный эмоциональный раздражитель. В этом случае педагог должен помочь ребенку понять, что цвет в рисунке существует для воссоздания образа. Надо добиваться того, чтобы дети, работая с красками, стремились улучшить сходство с предметами.

Задачи обучения во второй младшей группе связаны главным образом с развитием умений изображать различные формы, развитием технических навыков в пользовании карандашом и красками, и умением изображать различные предметы.

Проведение занятий рисованием с детьми трех лет требует конкретизации всего материала. Без опоры на четкие представления обучение простейшим формам будет абстрактным, отвлеченным, непонятным для них.

Восприятие окружающей жизни - основа методики обучения. Поэтому все образы, с которыми связываются линии, круги, точки, должны быть ранее восприняты, и не только зрительно, а в активной деятельности: «По дорожкам бегали», «Клубочки ниток наматывали и катали» и т. п. Активное познание предмета создает предпосылку и для активных действий при рисовании.

Например, при рисовании прямых горизонтальных линий-дорожек дети вместе с воспитателем показывают в воздухе всей рукой направление линии: «Вот какая длинная дорожка!» После этого на бумаге дети показывают, какая дорожка, и, наконец, рисуют ее карандашом или красками. В таком последовательном многократном повторении одного движения есть система, основанная на учете особенностей физического развития трехлетних детей: постепенный переход от более развитых крупных движений всей рукой к движению только кистью (пальцем по бумаге) и к еще более ограниченному движению карандашом, при котором пальцы связаны определенным положением.

Производя эти движения, дети могут сопровождать действия словами, например: «Дождик: кап-кап», «Вот какая длинная ленточка» и т. п. Это словесное сопровождение усиливает ритмический характер процесса рисования, делает более интересным и легким само движение. Разговоры детей во время работы нельзя запрещать, они активизируют мысль детей, будят их воображение.

Воспитателю следует умело направлять эти разговоры, связывая их с получаемым образом. Т. Г. Казакова рекомендует включать в процесс рисования и другие средства воздействия, например, музыку (звучание капель дождя). Это еще больше повысит эмоциональный настрой детей и, следовательно, образную выразительность рисунка.

Эта активность вначале основана на подражании воспитателю. Он напоминает детям о предмете изображения, показывает новые движения, которыми необходимо овладеть детям. Сначала он производит движения рукой в воздухе, затем это движение повторяет вместе с детьми. Если кому-нибудь из ребят движение не удается, воспитатель помогает руке ребенка принять нужное положение и сделать соответствующее движение. Когда ребенок мускульно ощутит это движение, он сможет произвести его самостоятельно. Точно так же необходим вначале показ всех приемов рисования. Воспитатель показывает, как правильно держать карандаш или кисть, как набирать на кисть краску и вести ею по бумаге.

Самостоятельно действовать дети смогут тогда, когда все основные приемы будут им знакомы. Если без знания приемов работы карандашом или кистью ребенка предоставить самому себе при выполнении задания, то у него могут закрепиться неправильные навыки, изменить которые будет значительно труднее, особенно если это касается технических приемов рисования.

Одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок воспитателя. Но учебный рисунок даже для самых маленьких детей должен быть изобразительно грамотным, не упрощенным до схемы. Образ следует сохранять живым, соответствующим реальному предмету.

Например, при показе, как рисовать елку, воспитатель должен исходить из требований программы для данного возраста - передать основные признаки: вертикальный ствол, идущие в стороны ветви, зеленый цвет. Но эти признаки характеризуют и все другие деревья. Чтобы сохранить образ елки, воспитатель будет рисовать ствол линией, расширяющейся книзу, ветви (вверху -короче, внизу - длиннее) слегка наклонными, не фиксируя на этом внимания малышей. Важно, чтобы зрительный образ от рисунка не расходился с образом реального предмета, тогда в памяти детей сохранится правильное изображение.

Показ приемов рисования важен до тех пор, пока дети не приобретут навыки в изображении простейших форм. И только тогда можно начать обучение дошкольников рисованию на наглядных пособиях без применения показа.

Например, когда дети научились рисовать прямые линии и прямоугольные формы, педагог может предложить им нарисовать лопатки, не показывая приемы рисования. Воспитатель в начале занятия рассматривает с детьми лопатку, обводит рукой ее контуры, все время поясняя свои действия. Рисунок после такого рассматривания ребята выполняют самостоятельно. Кому трудно, воспитатель предлагает самим обвести рукой лопатку, чтобы почувствовать ее форму.

Хотя эти предметы остаются перед глазами детей и в процессе занятия, они еще не служат натурой.

Трехлетнему ребенку недоступно совмещение процессов восприятия и изображения, которое требует умения распределить внимание, анализировать, сравнивать рисунок с предметом.

Изображаемый предмет используется в начале занятия для уточнения представлений о форме, цвете, частях предмета или в игровом плане для создания эмоционального настроя.

В некоторых случаях, когда нельзя показать детям предмет (ввиду его больших размеров или по другим причинам), для оживления их представлений можно использовать картинку или хорошо выполненный воспитателем рисунок.

Изображение предмета должно быть в крупном плане, с ярко выраженной формой, по возможности изолированно от других предметов, чтобы не отвлекать внимания от главного.

Так ,же как и на предмете, воспитатель обращает внимание детей на форму, обводя ее пальцем, и на цвет предмета. В процессе занятия картинку следует убирать, так как она в этой группе не может служить образцом. Приемы рисунка взрослого сложны для детей, и, кроме того, на картинке виден лишь результат работы, приемы остаются неизвестными.

Картина или рисунок, выполненные в реалистическом духе, создающие художественный образ, могут быть использованы в младшей группе только как объект для восприятия с целью уточнения представлений или создания интересов к теме.

Проводимый в конце занятий просмотр детских работ и несложный анализ способствует воспитанию активности у дошкольников. Для этого воспитатель выбирает рисунок, обращая внимание ребят на положительные стороны в нем, задает вопросы, одобряет проявленную в работе инициативу - внесение чего-то нового в рисунок. При этом он должен так увлечь ребят разбором рисунков, чтобы они не отвлекались и сосредоточили внимание на главном. При анализе содержания дети вместе с воспитателем должны учитывать и качество, аккуратность выполненного задания. Такое рассматривание работ помогает ребятам видеть изображение, замечать несоответствие с предметом, вызывает желание исправить ошибку.

Рисунки неудачные, плохие показывать и анализировать не следует, так как качественное выполнение в этом возрасте зависит часто не от желания ребенка, а от его общего развития и в особенности от развития движений. Важно у всех детей сохранить веру в свои возможности, интерес к рисованию, к творчеству.

Детям, имеющим более слабые умения в рисовании, следует уделять больше внимания в процессе занятия, поощрять их желание порисовать, когда им захочется.

Перед воспитателем средней группы стоит задача - научить детей правильно изображать предмет, передавая его основные признаки, структуру, цвет.

У детей, пришедших в среднюю группу, уже имеются основные изобразительные навыки, позволяющие передать форму и некоторые признаки предметов. Вот почему повышаются требования педагога к детям.

Эти программные требования основываются на развитии способности более осознанного восприятия, умения различать и сравнивать предметы между собой в процессе их детального обследования до занятия.

Именно поэтому в средней группе большее место начинает занимать использование натуры. Натурой может служить хорошо знакомый детям предмет несложной формы, с ясно выделяющимися частями, например, гриб (2 части), кукла-неваляшка (4 части).

При рассматривании предмета воспитатель привлекает внимание детей к форме и расположению частей, их размерам, цвету, различным деталям, чтобы облегчить детям правильность передачи строения. Перечисление всех этих признаков предмета должно идти в том порядке, какими они даются в изображении. Как и в младшей группе, воспитатель при рассматривании предмета пользуется обрисовывающим жестом и словесным объяснением.

Для детей, которые приобрели навыки в рисовании, этого жеста бывает достаточно, чтобы понять, с чего начать рисунок и в какой последовательности его выполнять.

В процессе занятия воспитатель напоминает детям о натуре, предлагает посмотреть на нее и нарисовать. В этом возрасте дети еще не могут передавать изображение с определенной точки зрения, поэтому натура должна быть установлена так, чтобы они видели ее с наиболее характерной стороны и ясно различали основные части. Если дети сидят за четырех или шестиместными столами, натуру надо поставить в нескольких местах, чтобы она была перед глазами каждого ребенка (при этом все предметы должны быть одинаковы). При рисовании воспитатель должен обращать внимание ребят только на видимые части предмета. Натура используется и по окончании работы для сравнения с ней рисунков, хотя анализ в этой группе не может быть очень детальным.

Учитывая особенности четырехлетних детей, следует в различные приемы обучения включать игровые моменты. Например, кукла-неваляшка просит нарисовать ее портрет, при анализе работ она смотрит и оценивает рисунки. Игра всегда вносит оживление и радость в работу детей, что повышает их активность.

В средней группе для лучшего воспроизведения образа могут быть использованы картинка или рисунок воспитателя. Требования к их использованию остаются теми же, что и в младшей группе. Детей четырех лет еще нельзя знакомить с каким-либо приемом рисования на основе картины. Она здесь служит лишь средством оживления детских представлений о том или ином предмете. По содержанию используемые в средней группе картины, конечно, разнообразнее, чем в младшей группе, поскольку богаче сама тематика рисунков: кроме изображения отдельных предметов, здесь есть и несложные сюжетные сцены, соответствующие, заданиям сюжетного рисования.

Показ приемов рисования в средней группе продолжает занимать значительное место в обучении на тех занятиях, где дается новый программный материал: последовательность изображения частей предмета, понятие о ритме, узоре и т. д.

Например, тема рисования - снеговик. Воспитатель впервые предлагает детям передать правильные пропорциональные соотношения и последовательность изображения. Он показывает детям приемы рисования всех трех шаров, начиная с большого нижнего и параллельно задает ребятам вопросы: какой шар теперь рисовать? Где?

Мелкие детали (глаза, рот, нос, шапку) рисовать не надо, чтобы не затягивать объяснение и оставить возможность ребятам проявить инициативу и закончить рисунок.

При всех последующих занятиях с подобным же программным материалом, но на другие темы (неваляшка, матрешка, кукла) показ не нужен, его можно заменить рассматриванием предмета, картинки.

В декоративном же рисовании он особенно необходим, так как дети впервые знакомятся с композицией узора. Понятие о том, что означает ритм в узоре и как его создавать в рисунке, ребенок может получить, только наглядно увидев, как ритмично движется рука воспитателя, нанося мазки на полоску бумаги. Затем ребенок в точности повторяет то, что делал воспитатель. Для закрепления этого умения детям дается задание нарисовать тот же узор на цветных полосках бумаги, но другими красками. На таких повторных занятиях воспитатель помогает тем детям, которые не смогли справиться с заданием.

В декоративном рисовании может быть использован образец рисунка, выполненный воспитателем, на основе которого он вначале знакомит детей с принципом построения узора, с теми элементами, которые в него входят, показывает, как надо работать. Если это был новый композиционный прием или новое красочное сочетание, дети повторяют рисунок образца без изменения, иначе поставленная задача может заслониться другими целями, самостоятельно поставленными ребенком.

Когда же занятие является повторным, дети могут после рассматривания образца рисовать самостоятельно, так как не обязательно уже точное повторение его.

Если ребенок проявляет инициативу и создает что-то свое, воспитателю следует одобрить его работу, при анализе обратить внимание всех детей на то, что каждый из них смог бы тоже придумать что-нибудь интересное.

Например, в программном материале была поставлена задача закрепления умения ритмично наносить мазки между двумя линиями. На образце линии нарисованы зеленой краской, мазки - красной, а ребенок изменил цвета - мазки дал зелеными, а два ряда линий - красными. Это значит, что ребенок не только усвоил программный материал и у него закрепилось умение, но самое главное то, что процесс рисования становится не простым подражанием.

С целью развития подобной инициативы, которая является зародышем будущей творческой деятельности, при объяснении задания воспитатель предлагает детям самим выбрать, какой краской рисовать, сколько мазков сделать в углах квадрата и т. п.

Образец в предметном и сюжетном рисовании не может быть применен, так как он будет сковывать инициативу и воображение ребенка.

В средней группе анализ рисунков в конце занятия может быть построен по-разному.

Дети четырех лет не смогут дать детальный, обоснованный разбор рисунков, но они уже в состоянии самостоятельно выбрать рисунок, который им нравится, сказать, похож он или нет на изображаемый предмет или образец, аккуратно ли выполнен рисунок. Обосновать, почему красиво, похоже или нет, поможет воспитатель.

В средней группе можно устроить выставку всех рисунков после занятия и затем провести анализ отдельных работ, которые выбирают дети. Плохие работы, так же как и в младшей группе, показывать не следует, чтобы не снижать интереса и настроения ребенка. Но с авторами слабых работ воспитатель может заниматься индивидуально в свободное от занятий время, когда ребенок захотел рисовать.

Дети средней группы могут заметить достоинства и недостатки в работах своих сверстников, но свою собственную работу оценить бывает еще трудно, так как сам процесс рисования доставляет им большую радость и чаще они бывают довольны результатом своего труда. Самокритичный подход к работе вырабатывается позднее, в 6-7 лет.

В старшей группе много внимания уделяется развитию самостоятельного творчества детей. Творческая работа воображения может быть основана в первую очередь на богатстве опыта. Поэтому вопрос о развитии восприятия детей является центральным. Для детей старшей группы игра все еще остается одним из приемов обучения рисованию. Например, в начале занятия рисованием в группу приносят письмо от Деда Мороза, в котором он просит нарисовать зверятам пригласительные билеты на елку.

В качестве натуры здесь могут быть использованы более сложные и разнообразные предметы, чем в средней группе. Вначале натура проста - фрукты, овощи, но если в средней группе при рисовании яблока обращалось внимание на его основные признаки - круглую форму и цвет, то в старшей группе детей учат видеть и передавать характерные особенности именно того яблока, которое лежит перед ними,- форма круглая, удлиненная или сплющенная и т. д. Для того чтобы оттенить эти особенности, в качестве натуры можно предложить два яблока разной формы.

Кроме предметов простой формы, в старшей группе надо использовать и более сложную натуру - комнатные растения с крупными листьями и несложным строением: фикус, амариллис, плектогину. Подобранный экземпляр должен иметь немного листьев (5-6, у амариллиса 1-2 цветка).

Можно рисовать с натуры ветки деревьев и кустарников с листьями или цветами (вербы, мимозы, ели, тополя), некоторые полевые и садовые цветы с простой формой листьев и цветов (ромашку, одуванчик, космею, нарцисс, тюльпан, лилию).

Рисовать такие предметы труднее, чем предметы, имеющие правильные геометрические формы с симметричным построением, как, например, неваляшка и др. Сложное построение растения, у которого листья прикреплены пучками, ветки имеют много ответвлений, дети старшей группы передать не смогут, но увидеть и нарисовать одни листочки поднятыми вверх, а другие опущенными им доступно.

Еще сложнее натура - игрушки, изображающие разные предметы. Если рисуется какое-либо животное, следует брать плюшевые игрушки с простыми формами - удлиненные лапы, овальное туловище, круглая голова, например, мишку, зайца.

Расположение натуры перед детьми зависит от задания. Если нужно передать правильные пропорции, натура должна быть в статичном положении, повернута к детям так, чтобы ясно были видны все части. Иногда следует изменить положение частей, если детям дается задание передать движение.

В старшей группе дети могут научиться изображать лишь несложные движения живых объектов.

Основная структура предмета при этом движении не должна сильно изменяться, так же как и форма частей. Руки в виде простой, продолговатой формы, но только подняты вверх, ноги повернуты носками в одну сторону и т. д.

Необходимость изменить форму при рисовании заставляет детей более внимательно всматриваться в натуру, сравнивать с ней рисунок.

Для еще большего уточнения понятия о характере движения и связанном с ним положении частей тела воспитатель может предложить тому, кто затрудняется нарисовать согнутую руку или ногу, самому принять эту позу и объяснять словами движение, например: «Взял в руку флажок, согнул ее в локте и поднял, другая рука опущена вниз, она осталась прямой».

Натура способствует усвоению правильного расположения рисунка на листе. С этой целью натура помещается перед цветным листом бумаги или картона такой же формы и оттенка, как и у детей, только соответственно большего размера. При рассматривании натуры педагог обращает внимание детей на то, что она находится в центре листа, по бокам ее видны края бумаги. Это облегчает ребятам задачу найти место рисунка у себя на листе.

Рассматривание и анализ формы и положения натуры сопровождается обрисовывающими жестами, вопросами воспитателя к детям. Рисование с натуры в старшей группе не требует обычно дополнительного показа приемов рисования, за исключением освоения новых технических приемов, например, неотрывной штриховки хвои при рисовании ветки ели, или показа рисования сангиной, когда она внесена впервые.

После рассматривания натуры воспитатель объясняет детям последовательность изображения частей. Чтобы выяснить, поняли ли ребята объяснение, воспитатель спрашивает кого-нибудь из них, с чего они начнут рисовать, и в начале занятия прежде всего подходит к тем, кто начал работать неправильно.

Натура используется и в конце занятия для сравнения результатов работы с предметом. Для воспитателя критерием оценки будут служить поставленные программные задачи, а для детей - конкретное сходство с натурой.

Использование картин на занятиях рисованием в старшей группе не только помогает воспитателю в уточнении представлений детей о том или ином предмете, но и знакомит их с некоторыми изобразительными приемами. Например, девочка играет в мяч - у нее нарисованы руки, поднятые вверх.

Иногда картину можно использовать в процессе рисования, когда ребенок забыл форму какой-либо части, детали предмета; после рассматривания воспитатель убирает ее во избежание копирования детьми. Картина, как и заменяющий ее рисунок воспитателя, не может служить образцом для детского рисунка и применяться для срисовывания. Восприятие картины должно основываться на наблюдениях в жизни, помогать ребенку осознать виденное.

Образец, изготовленный воспитателем, используется в старшей группе главным образом в декоративном рисовании.

В зависимости от целей рисования методика использования образца может быть различной. Для точного повторения он дается в тех случаях, когда дети знакомятся с каким-либо новым композиционным приемом или элементом узора. Например, они учатся путем «примакивания» создавать цветок, симметрично располагая лепестки вокруг центра. Все внимание должно быть сосредоточено на выполнении этой задачи, поэтому здесь вполне оправданно копирование детьми образца воспитателя, подкрепленного наглядным показом последовательности рисования лепестков - вверху-внизу, слева-справа, между ними.

Но чаще в старшей группе образец используется только для объяснения поставленной задачи. Узор дети выполняют уже самостоятельно, используя по своему желанию все его элементы, цвет и т. д., не нарушая поставленной задачи.

Чтобы новое задание было уяснено детьми и они поняли, что рисунки могут быть разными, хорошо дать 2-3 образца и сравнить их между собой, выявив, что в них общее и в чем разница.

С целью поощрения детской инициативы при анализе рисунков в конце занятия воспитатель обращает внимание на те из них, где есть элементы творчества, несмотря на то что скопированные рисунки могут быть выполнены аккуратнее. Дети быстро почувствуют одобрительное отношение воспитателя к их творчеству и будут стремиться работать самостоятельно.

Часто использование натуры, картины, образца требует показа способов изображения. Полный показ всего рисунка в старшей группе применяют реже, чем в средней группе. Всегда следует какую-то часть работы оставить для самостоятельного решения детьми.

Показ может быть полным, когда надо объяснить последовательность изображения частей. Например, объясняя детям, как нарисовать грузовую машину, воспитатель начинает рисунок с кабины, которая является центром построения рисунка, затем рисует все основные части машины, детям остается самостоятельно изобразить лишь мелкие детали.

Такой же показ основного построения предмета и при рисовании других предметов, когда их изображение дается вновь.

Употребляется и частичный показ. Например, при рисовании двух или трехэтажного дома, где дети учатся, как изображать многоэтажные дома, располагая рядами окна, воспитатель не рисует весь дом. На заранее нарисованном прямоугольнике он показывает, как легкой линией отделить один этаж от другого и над этой линией рисовать ряд окон. Все окна тоже не следует рисовать, так же как не рисуются крыша, переплеты окон и другие детали. Детям предлагается вспомнить, какие дома они видели, и рисовать так, как им хочется.

В декоративном рисовании при построении узора из центра круга или квадрата после рассматривания нескольких образцов воспитатель частично показывает, с чего надо начать рисовать цветок, как симметрично располагать лепестки. Воспитатель рисует не весь цветок, а всего 2-3 ряда лепестков, полный рисунок цветка дети видят на образце.

Ребенку, плохо справляющемуся с заданием, воспитатель помогает. При этом он должен помнить, что показывать не получающийся у ребенка элемент надо не на его рисунке, а на другом листе бумаги. В таком случае ребенок видит, как надо рисовать, и может сам повторить этот прием.

При объяснении расположения рисунка на листе лучше всего воспитателю не рисовать, а просто обрисовывающим жестом показать, как надо выполнять то или иное задание. Для старших детей этого бывает достаточно, чтобы они поняли задачу и постарались выполнить ее самостоятельно.

Дошкольники старшей группы с помощью наводящих вопросов воспитателя при анализе работ уже могут подметить и положительные стороны в рисунке, и ошибки путем сравнения с натурой, образом или с имеющимися в сознании представлениями. Это говорит о возросшем интеллекте детей и способности к самостоятельному мышлению.

Дети старшей группы могут обосновать свой ответ, используя приобретенные знания о красивом сочетании цветов, расположении предметов, технике рисунка.

Неудачную работу не следует обсуждать коллективно, ее надо проанализировать индивидуально с ее автором.

У детей пяти лет повышается критическое отношение к результатам деятельности, поэтому здесь возможно подводить их к анализу своей работы на основе сравнения ее с натурой или образцом. Ребенок может заметить несоответствие, ошибку; хотя дать полную, объективную оценку собственного рисунка - правильно или нет он выполнен - еще не может. И этого добиваться от него не надо, так как важнее, чтобы ребенок сохранил чувство удовлетворения от своей работы. Если он нашел и осознал, в чем его ошибка, надо дать ему возможность исправить ее сейчас же или в свободное время.

К способным детям, быстро усваивающим приемы и хорошо выполняющим задания, надо предъявлять большие требования по качеству и содержанию работы, выразительности рисунка. Постоянное захваливание детей так же вредно для их творческого развития, как и постоянное порицание, так как и то и другое мешает им стремиться к лучшим результатам. Здесь педагог должен соблюдать такт и чувство меры.

Литература:

Косминская В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Н.Б.Халезова и др. –– М.: Просвещение, 1977. - 253с.

Патриотическое воспитание – целенаправленный процесс воздействия на личность с целью формирования патриотизма, как качества, проявляющегося в любви к своему Отечеству, служению ему.

Формирование основ гражданско-патриотической культуры воспитан-ников осуществляется как в специально-организованной деятельности (игра, занятие), так и в нерегламентированной деятельности воспитанников (игровой, познавательной, художественной, общении и др.), во время проведения режимных моментов (утренней зарядки, прогулки и др.)

Формами организации образовательного процесса с воспитанниками могут быть: занятия, игры, тематические экскурсии (в том числе виртуальные), целевые прогулки, праздники, развлечения, образовательные проекты и др.

В качестве методов и приёмов патриотического воспитания могут выступать: наблюдения, беседы; чтение и разучивание произведений художественной литературы и фольклора; слушание музыкальных произведений; исполнение белорусских народных песен, танцев; рассматривание репродукций картин, иллюстраций, предметов декоративно-прикладного искусства; выполнение коллективных творческих работ; путешествия по карте т др.

С целью развития познавательного интереса воспитанников, формирования, расширения и уточнения их представлений о народной культуре и традициях рекомендуется использовать разные виды игр:

• обрядовые, основанные на традициях проведения праздников и обрядов («Гуканне вясны», «Каляды», «Дажынкі» и др.);
• подвижные, игры-хороводы, связанные с трудом, бытом, верованиями и обычаями («Грушка», «Вузельчык», «Мак», «Пляцень», «Лянок» и др.);
• игры-драматизации по мотивам белорусских сказок (песен, потешек);
• игры-путешествия («Вандроўка па замках Беларусі», «Горад майстроў», «Нашы святы», «У госці да зубра» і др.);
• дидактические игры и т.п.

Развитию социальной активности в общении и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми будет способствовать привлечению воспитанников к посильному общественно-полезному труду в ближайшем окружении.

Для ознакомления воспитанников с государственными символами целесообразно использовать следующие методы и приёмы:

• рассматривание иллюстраций с изображением Государственного флага РБ и Государственного герба РБ, сопровождающееся комментарием педагогического работника, объяснением элементов государственных символов, что позволит ребёнку более чётко увидеть детали и различать их;
• рассматривание предметов с изображением Государственного герба РБ (обложка паспорта, свидетельство о рождении, марки, правительственные награды (при встречах с ветеранами войны и труда и др.));
• привлечение внимания воспитанников к изображениям символов нашего государства, встречающимся в повседневной жизни; приобщение их к отдельным, доступным детскому пониманию общественным событиям, отражающим отношение белорусов к государственным символам РБ;
• объяснение воспитанникам содержания Государственного гимна РБ; прослушивание гимна в сочетании с предварительным комментарием педагогического работника о том, как нужно вести себя во время звучания (исполнения) гимна;
• беседы с воспитанниками о том, где и когда используются государственные символы (например, в праздничные дни на улицах вывешивают флаги, в честь спортсменов-победителей звучит Государственный гимн РБ и поднимают Государственный флаг РБ);
• наблюдение во время прогулок и экскурсий за изменениями в своём населённом пункте накануне дней государственных праздников и праздничных дней с дальнейшим обсуждением впечатлений воспитанников и др.

Использование игровых приемов повышает познавательную активность детей, создает эмоциональную атмосферу. Важно, чтобы дети воспринимали материал, активно думали. Этому способствуют такие методические приемы, как сравнение, вопросы, индивидуальные задания, обращения к опыту детей, дидактические игры.

Методы, используемые в работе с детьми по патриотическому воспитанию самые разнообразные и строятся на принципе от близкого к далекому, от простого к сложному. Также нужно учитывать психологические особенности детей (эмоциональное восприятие окружающего, образность и конкретность мышления, глубина и обостренность первых чувств, отсутствие в полной мере «чувства истории», понимание социальных явлений и др.).

В работе по патриотическому воспитанию можно использовать элементы различных технологий:

• игровые,
• информационные,
• коммуникативные,
• проблемные,
• развивающего обучения,
• проектные,

• ИКТ.

Метод проектов один из перспективных методов, способствующих решению проблемы патриотического воспитания, развивающий познавательный интерес, формирующий навыки сотрудничества. Основная его цель – развитие свободной творческой личности ребенка, возможность почувствовать себя исследователем, объединить детей, родителей.

Использование информационно-коммуникационных технологий – актуальное и эффективное средство для патриотического воспитания дошкольников. Информационно-коммуникационные технологии используем при рассматривании наглядного материала, просмотре мультимедийных презентаций, мультфильмов, прослушивании песен и стихов и др.

Основными методами патриотического воспитания в младших группах выступают:

• организация жизненных и игровых ситуаций, дающих возможность осваивать опыт доброжелательного отношения к близким, взрослым;
• организация инсценировок с игрушками, демонстрирующими образцы взаимоотношений в учреждении и в семье;
• наблюдение за отношением взрослых в учреждении;
• хороводные игры, игры-имитации;
• чтение стихов, потешек, сказок на тему доброты, любви к родителям;
• рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок с изображением семьи, членов семьи, их действия;

• рассматривание семейных фотографий и др.

В средней группе следует вовлекать детей в разговор о семье, семейных событиях. Рассматривая семейные фотографии, обращать внимание на черты их сходства с родителями, делать акцент на том, что в семье все заботятся друг о друге. Увлекают детей игры на семейные темы, где разыгрываются различные сюжеты из жизни. Также необходимо знакомить воспитанников со стихами, песенками, в которых отражаются события из жизни семьи, труд родителей.

В старшей группе используются такие методические приемы патриотического воспитания, как:

• этические беседы о городе, родной стране, мире;
• экскурсии, наблюдения за деятельностью людей и общественными событиями;
• рассматривание иллюстраций об особенностях природы Беларуси, разных стран;
• знакомство с элементами национальной культуры;

• обсуждение и составление рассказов о профессиях родителей и горожан.

В работе с детьми старших групп применяются следующие методы:

• знакомство с символикой Республики Беларусь;
• игра-путешествие по городу, где вместе создают карту города, отражая на ней достопримечательности;
• рассматривание иллюстраций к сказкам народов Беларуси;
• стимулировать к собиранию коллекций и мини-музеев;
• придумывание сказок и историй о достопримечательностях родного города;
• совместная деятельность с детьми с картами и схемами;

• рассказ воспитателя об истории города, об архитектурных сооружениях, легенд, мифов.

Важно использовать все виды фольклора (сказки, песенки, пословицы, поговорки и т. д.). В фольклоре как нигде сохранились особенные черты белорусского характера, присущие ему нравственные ценности, представления о добре, красоте, правде, храбрости, трудолюбии. Большое место в приобщении детей к народной культуре занимают народные праздники и традиции, в которых отражаются накопленные веками тончайшие наблюдения за характерными особенностями времен года, погодными изменениями, поведением птиц, насекомых, растений, связанных с трудом и различными сторонами общественной жизни человека. Очень важно ознакомить детей с народной декоративной росписью, орнаментом, увлечь ребят национальным изобразительным искусством.

Успеха в патриотическом воспитании можно достигнуть только, если сами взрослые будут знать и любить историю своей страны, своего города. Педагоги должны уметь отобрать те знания, которые доступны детям дошкольного возраста, то, что может вызвать у детей чувство восторга и гордости. Но никакие знания не дадут положительного результата, если взрослый сам не будет восторгаться своей страной, своим народом, своим городом.

Литература:

1. Методические рекомендации по организации работы с воспитанниками учреждений образования, иных организаций, реализующих образовательную программу дошкольного образования, родителями (законными представителями) воспитанников по формированию основ гражданско-патриотической культуры. Журнал «Пралеска», № 8, 2023 год.
2. Интернет-источники.

https://docs.google.com/document/d/18JIluBcIjfPyziWmNgJJZeM06LR3qVV0/edit?usp=share_link&ouid=107506413966676207030&rtpof=true&sd=true

Интеллект-карта "Лис и мышонок" В.Бианки

Интеллект-карта "Медвежонок Бурик" Т.И.Александрова

Интеллект-карта "Синичкин календарь" В.Бианки

Кроссенс "Лис и мышонок" В.Бианки

Кроссенс "Синичкин календарь" В.Бианки

Кроссенс "Зимовье зверей"

Кроссенс "Овощи" Е.Тувим

Таймлайн "Лис и мышонок" В.Бианки

Таймлайн "Медвежонок Бурик" Т.И.Александрова

Таймлайн "Синичкин календарь" В.Бианки

Таймлайн "Усатый-полоатый" С.Маршак

Интерактивная дидактическая игра "Кубик Рубика" для воспитателей дошкольного образования (ознакомление с природой)

Дидактические игры для формирования представлений об объектах и явлениях неживой природы

Дидактические игры для ФЭМП

https://docs.google.com/presentation/d/1TqkefF7eqfD9ewCB5fptt8fLfGKk3z9R/edit?usp=share_link&ouid=107506413966676207030&rtpof=true&sd=true

Экологическое воспитание детей – актуальное направление дошкольного образования, обоснованное неблагополучной экологической ситуацией, образовавшейся за последние десятилетия во всем мире. Развитие научно-технического прогресса, неосмотрительное и непродуманное использование природных ресурсов, игнорирование законов природы, а также низкий уровень экологической культуры граждан привели к необратимым изменениям в окружающей среде.

Общение с природой способствует формированию у детей высоких нравственных качеств, обогащает их речь, мышление, эмоциональную сферу, положительно влияет на их духовный мир, пробуждает творческую мысль, а также закладывает фундамент для развития начал экологического сознания.

Одним из инструментов экологического воспитания детей являются произведения о природе – стихи, сказки, рассказы. Через эмоциональное взаимодействие с их образами дети усваивают определенные представления о природных объектах и явлениях, вырабатывают конкретные суждения, формулируют умозаключения. Произведения художественной литературы природоведческого содержания раскрывают перед детьми многообразие человеческих чувств – сопереживание, радость, восхищение, любовь ко всему живому, – способствуя тем самым формированию у них бережного отношения к природе и желание заботиться о ней.

Произведения о природе – источник научно-достоверных знаний детей о связях и взаимозависимостях, существующих между природными объектами. Авторы данных произведений – писатели-природоведы – знакомят детей с природой посредством жанров познавательной сказки и реалистического рассказа. Их произведения не только формируют научные экологические представления, но и способствуют развитию любознательности, наблюдательности, чуткости.

Основатели детской природоведческой литературы – И.И. Акимушкин, В.В. Бианки, Б.В. Заходер, Н.М. Павлова, К.Г. Паустовский, М.М. Пришвин, Г.А. Скребицкий, Н.И. Сладков и другие – не только писали интересные сказки и рассказы о природе, но и передавали точные факты и научные сведения о ней. Возможности использования данных произведений в экологическом воспитании детей дошкольного возраста изучались Е.А. Рублевской, П.Г. Саморуковой и другими педагогами.

Так, П.Г. Саморукова отмечает, что дети дошкольного возраста способны отличать фантастические элементы сказок и рассказов от реальности, понимают, что в них содержится достоверная информация и наряду с этим присутствуют элементы вымысла и волшебства.

Е.А. Рублевская, в свою очередь отмечает, что знания о природе не должны представлять собой сумму разрозненных фактов, а наоборот – взаимосвязанную, последовательную цепочку представлений, раскрывающих наиболее важные закономерности природного мира. Это подтверждается исследованиями о доступности детям старшего дошкольного возраста знаний о зависимости роста и развития живых организмов от факторов среды, о зависимости строения живых организмов от условий существования, о связи между живыми организмами и средой обитания, о целостности природы.

При знакомстве детей с художественными произведениями природоведческого характера конкретизируются, пополняются, уточняются представления об известных детям явлениях природы и фактах из жизни животных и растений, полученных в процессе наблюдений и труда в природе.

Однако, не все сказки и рассказы можно использовать с целью экологического воспитания детей, поскольку во многих из них описывается поведение животных, которое не соответствует реальности, а оценка героев происходит с точки зрения человеческой морали. Кроме того, природа может восприниматься с точки зрения ее жизненной значимости для человека (реки с кисельными берегами, помощь животных человеку: «не ешь меня, я тебе пригожусь»), что способствует выработке потребительского характера взаимодействия с природой и формирует установку «человек – хозяин природы». Как показали исследования Л.А. Каменевой и других ученых, у многих детей и взрослых существует стереотип: хищные животные плохие, злые, они наделяются отрицательными чертами.

Поэтому с целью экологического воспитания детей дошкольного возраста лучше использовать произведения классиков детской литературы (А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, А.А. Майкова, Н.А. Некрасова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М.М. Пришвина, И.С. Соколова-Микитова, а также С.А. Есенина, А.К. Толстого, К.Г. Паустовского), имеющих научную основу – реальную познавательную информацию о живых организмах, их потребностях, связях между собой и со средой обитания, о целостности природы и влиянии деятельности человека на нее. В таком случае произведения будут формировать у детей умение проявлять интерес к природе, видеть ее хрупкость, незащищенность, развивать умение беречь и охранять живое.

Также стоит отметить, что художественное описание растений, животных и явлений природы в произведениях писателей натуралистов – В.В. Бианки, М.М. Пришвина, Н.И. Сладкова, Е.И. Чарушина и других – делает восприятие детей ярче, вызывает интерес к наблюдению и созерцанию. Произведения о природе открывают перед детьми мир явлений, недоступных непосредственному восприятию, помогают им ориентироваться в окружающей жизни и познавать действительность, выводят за пределы наблюдаемого и тем самым расширяют экологические представления.

С помощью художественной литературы можно узнать о явлениях природы, жизни растений и животных других климатических зон, уточнить и конкретизировать имеющиеся представления о природных явлениях. Список произведений, с которыми в течение года знакомятся дети, может включать произведения разные по размеру и характеру подачи материала: короткие зарисовки, сказки, рассказы, а также произведения, которые читаются в течение всего года. Интересным в познавательном плане, является возможность включения в список произведений разных авторов, в которых рассказывается об одних и тех же событиях, например: В.В. Бианки «Опять лето?», «Прощальная песенка», «Готовятся к зиме»; И.И. Акимушкин «Жил-был медведь»; Г.А. Ладонщиков «Медведь проснулся»; С.В. Воронин «Моя береза»; Е.И. Чарушин «Что за зверь?»; М.М. Пришвин «Золотой луг»; С.В. Михалков «Елочка».

Важно отметить, что методика экологического воспитания детей дошкольного возраста посредством природоведческой литературы включает в себя, как непосредственно-образовательную деятельность, так и образовательную деятельность в ходе режимных моментов, самостоятельную деятельность детей и взаимодействие с родителями.

Детская природоведческая книга – важный инструмент в руках воспитателя, который полезно использовать во всех возрастных группах. Общим для них будет сочетание чтения с непосредственным наблюдением в природе. Однако, в каждой группе методика использования книги о природе имеет свою специфику.

Так, детям младшей возрастной группы произведение лучше не читать, а эмоционально рассказывать наизусть, сопровождая показом иллюстративного материала. Иллюстрации способствуют формированию у детей дополнительных переживаний, которые расширяют возможности воздействия произведений на их эмоциональную сферу. Однако, существует ряд требований к иллюстрациям как средству экологического воспитания детей. Они должны быть хорошо узнаваемыми, понятными, передавать существенные характеристики природных объектов и явлений, быть красочными и статичными. В таком случае иллюстрации будут способствовать пониманию смысла произведения и вызывать у детей яркие впечатления.

Не менее важным является стимулирование детей младшей группы к выполнению имитационных действий, иллюстрирующих повадки животных (лисы, медведя, зайца, петуха, курицы-наседки, воробья и др.). Важность использования приема имитации обусловлена наглядно-образным мышлением детей этого возраста. Воспитателю также важно уметь определять, что понял ребенок, на какие моменты следует обратить его внимание; как сделать так, чтобы он понял смысл произведения, полюбил героев и в дальнейшем старался подражать им в добрых делах, от души посмеялся над их забавными приключениями и выдумками.

В средней и старших возрастных группах экологические произведения используются для уточнения, углубления и систематизации представлений детей о природе. Важно вызвать у детей эмоциональный отклик, который в дальнейшем при правильно построенной педагогической работе, послужит мотивом природоохранного поведения. Чтение художественного произведения может предшествовать наблюдению. Часто в тексте рассказа уже содержится план предстоящего наблюдения или те существенные стороны явления, на которые необходимо обратить внимание детей. Таких произведений много у Н.М. Павловой, В.В. Бианки, Н.И. Сладкова. Ранней весной, когда появляется мать-и-мачеха, можно прочитать детям краткое описание этого растения из рассказа Н.М. Павловой «Ранняя весна». Данное произведение будет способствовать формированию интереса к этому растению, а внимание детей будет направлено на то, что и как наблюдать. С этой же целью можно прочитать произведение Н. М. Павловой «Под кустом» (о гусином луке). Перед тем как познакомить детей с защитными свойствами снега и состоянием растений зимой, можно прочитать рассказ «Под снегом на лугу». Ребята узнают о том, что растения зимой не погибают, а только прекращают свой рост. Проверка сведений, полученных из этого рассказа, становится задачей наблюдения на прогулке.

Как указывает П.Г. Саморукова, произведения о природе можно читать детям и после наблюдения. Это даст возможность подытожить увиденное, дополнить, углубить наблюдение, направить внимание детей на дальнейшее восприятие природных объектов и явлений.

С целью обобщения и систематизации знаний о прочитанном после чтения природоведческого произведения важно организовать беседу. Это поможет детям глубже осознать явления природы, понять связи, существующие между его объектами и необходимость бережного отношения к ее ресурсам.

К.Д. Ушинский в своих книгах преследовал, как образовательные, так и художественные цели. Особенно ценны для детей дошкольного возраста небольшие рассказы педагога о животных. В них животные представлены с характерными повадками и неотделимо от их естественного поведения в природе. Например, в рассказе «Лиса Патрикеевна» дается подробное описание лисы, ее повадки, умение обустроить нору, «любимые» кушанья. Сказка «Умей обождать», которая чрезвычайно ярко демонстрирует детям последствия неправильного поведения в природе, дает основу для ознакомления малышей с некоторыми правилами экологической безопасности. В старших группах полезны такие его рассказы, как «История одной яблоньки», «Утренние лучи», «Ветер и Солнце», «Ручей», «Спор деревьев», «Дятел».

В рассказах Л.Н. Толстого о животных «У Розки были щенки», «Хотела галка пить», «У Вари был чиж», «Лев и собачка», «Булька», «Пожарные собаки», «Старик сажал яблони» и др. автор знакомит детей с повадками животных и птиц, очеловечивая их, наделяя индивидуальными чертами характера. Так же многие его рассказы о детях носят природоведческий характер («Акула», «Корова» и др.).

Произведения В. Бианки помогают в занимательной форме раскрыть перед детьми сложные явления природы, показать закономерности, существующие в мире природы, многообразие форм приспособления организма к окружающей среде, взаимодействие среды и организма. Уже названия произведений ставят перед детьми вопрос, на который они ищут ответ «Чьи это ноги?», «Кто чем поет?», «Чей нос лучше?», «Хвосты» и др. Произведения В. Бианки актуально использовать для того, чтобы показать ребенку, что мир природы находится в постоянном изменении, развитии. Из произведений В. Бианки «Лесная газета», «Наши птицы», «Готовятся к зиме», «Белкина сушильня», «Прячутся», «Купание медвежат», «Снежная книга», «Лесные домишки», «Мышонок Пик», «Как муравьишка домой спешил», «Мастера без топора», «Синичкин календарь» «Теремок», «Лис и мышонок», дети узнают о сезонных изменениях в неживой природе, в жизни растений и разных представителей животного мира.

Рассказ В. Бианки «Сова» помогает детям понять, что нельзя нарушать связей, сложившихся в природе. Исключение одного из звеньев лесной цепочки ведет к гибели многих животных, растений, т. е. природы, частью которой является человек. Поэтому, чтобы изменить что-то в природе, надо дать оценку своему поведению, т. к. нарушение законов природы может нанести ей непоправимый вред. Рассказ «Олени и хищники» помогает детям понять, что это действительно так. Чтение рассказов В. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой», «Почему плачет синичка?» также закрепляет знания детей о культуре поведения в природе, учит правильно оценивать свои поступки и поступки окружающих.

Особое место занимают произведения Е. Чарушина. Большой любитель и знаток природы – писатель и художник одновременно, он создал много простых и ясных образов, сюжетов («Курочка», «Корова», «Про зайчат», «Лисята», «Медвежата», «На нашем дворе», «Томка», «Рябчонок», «Волчишко», «Лесная сказка», «Никита и его друзья»). Иллюстрации автора к его произведениям, передавая настроение повествования, выделяя главное в ситуации, помогают детям осмыслить повествование, выполняют познавательные, дополняющие и эстетические функции, наряду с текстом формируя систему знаний и представлений детей об окружающем их мире. Эти иллюстрации связаны с замыслом писателя, помогают ребенку понять основные моменты содержания книги, подсказывают, как относится автор к героям и их поступкам, дополняя тем самым смысл текста.

Из более поздних авторов детской книги важно отметить В. Сутеева «Цыпленок и утенок», «Три котенка», Н. С. Маршака «Сказка о глупом мышонке», «Вечерняя сказка», «Сказка об умном мышонке», «Детки в клетке», «Усатый полосатый», К Чуковский «Цыпленок».

А. С. Пушкин не писал специально для детей, но многие его стихотворения и отрывки из его произведений часто используются для чтения детям. Все стихи поэта пронизаны мудрой и светлой пейзажной лирикой. Пушкин дает реалистическое представление о родной природе, природа изображена жизненно правдиво, в многообразных и конкретных ее признаках, свойствах, явлениях.

Многие стихотворения посвятил детям Н. А. Некрасов, часть из которых можно использовать в работе с детьми при ознакомлении их с природой, например, «Мороз Воевода», при формировании у ребят бережного отношения к природе, заботе о ней («Дедушка Мазай и зайцы»). Замечательно поэт описывает природу в стихотворениях: «Перед дождем», «На ручей, рябой и пестрый…» и др.

Очень подкупают стихи А. Фета. Его поэзия посвящена красоте природы, смене времен года, в них поэт выражает радость от созерцания природы. Фету свойственна слитность с природой, очеловечивание ее, его описания конкретны, детализированы. «Каждая птица, каждое дерево, каждое насекомое показаны в своей неповторимости: коростель «вполголоса скрипит», «краснеют по краям кленовые листы». Ребят можно знакомить с такими произведениями А. А. Фета как «Чудная картина», «Ласточки пропали», «Кот поет…», «Мама! Глянь-ка…».

Таким образом, произведения о природе, сочетая в себе научную основу и образную форму изложения, являются важным средством формирования у детей основ экологического сознания и культуры, а также осознанно правильного отношения к природе. Именно произведения о природе дает богатый материал для воспитания у детей познавательного интереса, наблюдательности и любознательности. Они ставят перед детьми новые вопросы, побуждают их присматриваться к окружающей природе, выводят за пределы наблюдаемого и тем самым расширяют представления детей, помогают уточнить и конкретизировать имеющиеся представления, учат устанавливать связи и взаимоотношения, которые существуют в природе.

Правильно организованное познание детьми природы посредством природоведческих произведений предоставляет большие возможности для объяснения детям сути экологических проблем, причин их появления, а также способствует сознанию необходимости сохранить природные богатства.

Литература:

1. Бианки В.В. Лесная газета: сказки и рассказы / В.В. Бианки. – Москва: «АСТ», 2015. – 320 с.
2. Каменева Л.А. Мир природы и ребенок. Методика экологического воспитания дошкольников: Учебное пособие / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева – СПБ.: Детство – Пресс, 2007. – 320 с.
3. Лопатина А.А. Сказки матушки земли. Экологическое воспитание через сказки, стихи и творческие задания А.А. Лопатина. – М.: Амрита-Русь, 2008. – 234 с.
4. Маханева М.Д. Экологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста: метод. пособие для воспитателей ДОУ и педагогов начальной школы / М.Д. Маханева. – М.: АРКТИ, 2011. – 187 с.
5. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. – М.: Академия, 2001. – 184 с.
6. Пришвин М.М. Беличья память: рассказы / М.М. Пришвин. – Москва: «Стрекоза», 2018. – 80 с.
7. Пришвин. М. Золотой луг: рассказы / М.М. Пришвин. – Москва: «Детская литература», 2013. – 16 с.
8. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду / Н.А. Рыжова. – Москва: Карапуз, 2001. – 432 с.
9. Сладков Н.И. Лесной календарь: рассказы и сказки / Н.И. Сладков. – Москва: «Стрекоза», 2005. – 192 с.
10. Стреха Е.А. Малыши в мире природы: Учебно-наглядное пособие / Е.А. Стреха. –Минск,«Зорны верасень, 2009. – 30 с.
11. Чарушин Е.И. Про Никитку: рассказы о животных / Е.И. Чарушин. – Москва: «Искатель», 2012. – 128 с.
12. Шорыгина Т.А. Беседы о природных явлениях и объектах. Методические рекомендации / Т.А. Шорыгина. – M.: Сфера, 2012. – 715 c.
13. Экологическое образование детей / Авт. – сост. П.Г. Саморукова и др. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 321 с.

В настоящее время меняются цели и содержание дошкольного образования, появляются новые средства и технологии обучения, но занятие (игра) остаётся формой организации обучения детей, которая помогает открыть для них мир живой и неживой природы, мир людей и искусства, мотивирует к познанию неизведанного.

Согласно образовательного стандарта дошкольного образования понятие «занятие» определяется как специально организованная деятельность воспитанников, регламентированная типовым учебным планом дошкольного образования (временем и местом расположения в распорядке дня). Занятие проводится с учётом закономерностей развития ребёнка в раннем и дошкольном возрасте.

В дошкольной педагогике под организованным обучением (занятием) понимают форму совместной деятельности воспитателя и детей, которая планируется и целенаправленно проводится для решения определённых образовательных задач в различных видах детской деятельности.

На сегодняшний день в методической литературе не представлена единая, универсальная классификация занятий. Учёные выделяют отдельные виды занятий по разным основаниям: по форме обучения, дидактическим задачам, содержанию дошкольного образования.

Занятия по форме обучения

Индивидуальные занятия – педагог обучает одного ребёнка (индивидуальная работа).

Групповые (фронтальные) занятия – педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый ребёнок может выполнять задание самостоятельно, совместно со сверстниками в парах, в микрогруппах.

Подгрупповые занятия – педагог обучает сначала одну подгруппу детей, затем другую. Проведение подгрупповых занятий осуществляют при наличии педагогических условий (например, одновременно проведение занятий с подгруппами воспитанников педагогом-психологом и воспитателем и др.).

Занятия по дидактическим задачам

Занятия на освоение новых представлений, их расширение и уточнение (освоение новых представлений о предметах, событиях или явлениях окружающего мира), овладение новыми умениями (правильными приёмами выполнения определённых действий).

Занятия на обогащение, закрепление ранее приобретённых представлений и умений (уточнение, конкретизация и обобщение представлений, совершенствование и развитие умений).

Занятия на творческое применение ранее усвоенных представлений, умений и навыков (предоставление детям свободного выбора материалов для воплощения замыслов, создание условий для проявления детской инициативы и самостоятельности при выборе решения познавательной задачи).

Занятия по содержанию дошкольного образования

Доминантные занятия: решаются программные задачи и реализуется содержание в плоскости одной образовательной области. В процессе такого занятия педагог, как правило, решает несколько задач, связанных с освоением определённых представлений, умений и навыков в пределах одной образовательной области.

Пример. На занятии по образовательной области «Изобразительное искусство» допустима внутренняя интеграция содержания компонентов «Восприятие произведений изобразительного искусства» и «Конструирование».

Комплексные занятия: последовательно решаются программные задачи разных образовательных областей на едином тематическом содержании. Содержание образовательных областей оптимально сочетается, различные виды деятельности дополняют друг друга. При этом реализация каждой образовательной области завершается достижением образовательного результата (новое представление или умение, образ, идея, отношение, переживание, составленный рассказ, рисунок, поделка и др.).

Пример. Комплексное занятие в старшей группе на тему «Зоопарк» (образовательные области «Элементарные математические представления» и «Изоискусство» (образовательный компонент «Конструирование»)).

Задачи:

• закрепить представление об условной мерке и способах измерения ею величины линейной протяжённости (высота, длина, ширина); уточнить представление о конструктивном материале (размер – высокий, широкий, длинный; форма – кирпич, платина, призма); упражнять в умении анализировать конструкции, измерять, конструировать различные здания по предлагаемым условиям (дома для животных разного размера);
• развивать наглядно-образное мышление, произвольную память, устойчивость и распределение внимания, умение планировать свою деятельность;
• воспитывать умение сотрудничать со сверстниками, самостоятельность.

Ход занятия (кратко)

• Первая образовательная область «Элементарные математические представления». В детский сад пришло письмо от директора зоопарка: из Африки привезли слона, жирафа, льва, крокодила, их нужно расселить по своим домам. У животных разные жома по величине – высокие, длинные, широкие. Необходимо измерить животное, сопоставить результат измерения с величиной подходящего дома и поселить в нём.
• Вторая образовательная область «Изоискусство» (образовательный компонент «Конструирование»). Педагог обнаруживает ещё одно письмо, в котором директор зоопарка просит детей помочь построить дома из льдин для животных Севера (белого медведя, моржа, морского котика, северного оленя). В чтобы животные могли жить в своих домах, предлагает конструирование по наглядной модели: белому медведю нужен высокий и широкий дом, моржу – длинный и высокий, морскому котику – широкий и низкий, северному оленю – высокий и узкий.

Как видно на примере педагог сначала обучает воспитанников измерительной деятельности, а затем создаёт условия для самостоятельного конструирования на основе усвоенных представлений и умений.

Интегрированные занятия: объединение и взаимодополнение программных задач и содержания разных образовательных областей для раскрытия целостного образа объекта или явлений окружающего мира. На таком занятии целостный образ (например, «весна», «животные», «мебель») выступает как пазл, который объединяет отдельные представления из разных образовательных областей и позволяет получить единую картину. Такой вид занятия способствует овладению детьми обобщёнными представлениями и умениями, правильному восприятию связей между частью и целым.

Пример. Интегрированное занятие в старшей группе на тему «Зоопарк» (образовательные области «Ребёнок и общество», «Ребёнок и природа», «Элементарные математические представления», «Развитие речи и культура речевого общения»).

Задачи:

• систематизировать представления детей о зоопарке как явлении окружающей действительности, видовом разнообразии животных жарких стран, конкретизировать представления о видах зоопарков, профессиях людей, работающих в зоопарке; упражнять в количественном счёте в пределах десяти; закреплять умение образовывать притяжательные прилагательные, использовать в речи рассуждения;
• развивать произвольное внимание, умение группировать объекты (животных) по самостоятельно найденному основанию, проводить сравнения и устанавливать причинно-следственные связи, обобщать, конкретизировать понятия;
• воспитывать любознательность, речевую инициативу, гуманные чувства, ответственное отношение к животным и среде их обитания, стремление соблюдать правила поведения в зоопарке.

Ход занятия (кратко)

В Африке был сильный пожар. Животные остались без дома, еды, многим из них нужна помощь доктора. Айболит хочет спасти животных, построить зоопарк, где будет заботиться о них, лечить и кормить. Но доктор не знает: какой лучше построить зоопарк; какие животные в нём могут жить; кто может работать в зоопарке; кто будет приходить в зоопарк.

Чтобы узнать ответы на все эти вопросы, доктор Айболит просит детей помочь ему, а ответы прислать в письме (в ходе занятия после каждого дидактического упражнения или игры дети собирают картинки-ответы на вопросы Айболита о зоопарке).

Педагог в беседе обращается к личному опыту детей, задаёт вопросы: кто был в зоопарке? для чего нужен зоопарк? какие бывают зоопарки? Показывает детям различные виды зоопарков (большой, контактный, сафари-парк, передвижной, океанариум) и рассказывает о них («Ребёнок и природа»).  Далее создаёт для детей проблемную ситуацию: «Какой зоопарк лучше построить доктору Айболиту?», просит детей обосновать свой ответ («Развитие речи и культура речевого общения»).  Затем предлагает дидактическую игру «Жители зоопарка»: нахождение лишнего, группировка и классификация животных ((«Ребёнок и природа», «Элементарные математические представления»). Потом просит посчитать, сколько домов для животных будет в зоопарке («Элементарные математические представления»), расселить животных по домам и назвать, где чей дом ((«Развитие речи и культура речевого общения»). После этого предлагает детям отобрать «объявления» (картинки профессий) от желающих работать в зоопарке, назвать и соотнести разные профессии с видом деятельности в зоопарке («Ребёнок и общество»). Организует игру «Да – нет» с мячом: кто может приходить в гости к животным? Затем предлагает дидактическую игру «Противоположность», в ходе которой дети подбирают пары картинок с правильными и неправильными ситуациями поведения посетителей зоопарка («Ребёнок и общество»). Вместе с детьми составляет «Правила поведения в зоопарке» из отобранных карточек. В конце занятия отправляют письмо доктору Айболиту с ответами на все его вопросы.

Структура занятия

Несмотря на имеющееся разнообразие видов занятий, их объединяет единая основа – структура.

Независимо от вида занятия, содержания обучения и специфики детской деятельности выделяют начало, ход и окончание занятия.

Начало занятия нацелено на инициирование интереса детей к его содержанию, создание обстановки эмоционального комфорта, прояснение личного опыта, раскрытие познавательной задачи или дидактической проблемы, обеспечение положительной мотивации к дальнейшей деятельности.

Ход занятия направлен на решение программных задач (обучающих, развивающих, воспитательных) в процессе организации совместной деятельности с детьми разными методами, приёмами и средствами.  В ходе занятия создаются здоровьесберегающие условия, обеспечивается активное участие всех детей в разнообразных видах деятельности на основе индивидуального и дифференцированного подходов, поддерживается интерес и стимулируется познавательная активность воспитанников.

Окончание занятия предполагает подведение итогов, оценку достижений воспитанников, побуждение их к самооценке деятельности (рефлексии), установление связей с последующими видами деятельности, создание мотивации для дальнейшего познания.

Шаг первый: формулируем программные задачи

Обучение независимо от формы его организации характеризуется целенаправленностью. Это предполагает осознанный выбор и последовательную реализацию программных задач в соответствии с возрастными возможностями воспитанников, содержанием образовательных областей учебной программы, темой недели, дидактическими закономерностями обучения. Следует учитывать, что содержании каждой образовательной области есть задачи, решение которых требует организованного обучения всех воспитанников, и задачи, реализация которых наиболее оптимальна в нерегламентированной деятельности, мероприятиях распорядка дня.

Требования к формулировке программных задач:

1. Ориентированность на ребёнка. Задача должна быть направлена на формирование, развитие, воспитание у детей определённых представлений, умений, психических процессов и их свойств, нравственных качеств и отношений.

Пример. Такие формулировки задач, как «познакомить с …», «показать…», «рассказать о …», «дать представления, умения …», сосредотачивают педагога на его собственной деятельности, а не на результатах обучения и развития воспитанников. Показ, рассказ, объяснение – это методы педагогической работы, а не задачи занятия. Ответ на вопрос для чего показывать, рассказывать и объяснять и т.д., и будет составлять правильную формулировку задач занятия.

2. Конкретность – формулировка задач должна отражать чётко определённое содержание представлений, умений, развитие психических процессов, воспитание нравственных качеств и чувств. В учебной программе задачи изучения образовательных областей изложены кратко, выступают обобщёнными ориентирами для педагогов, требуют конкретизации для отдельного занятия.

Пример. Часто при планировании занятий повторяются одинаковые формулировки задач («формировать представления о животных», «развивать речь», «развивать умение рисовать» и др.). в таком случае не понятно, чем же тогда занятия отличаются одно от другого. несколько занятий могут быть направлены на формирование, например, представлений о животных. Но на одном занятии формируют представления о видовых признаках рыб, птиц, зверей, на втором -  о дифференцированных потребностях зверей в свете, влаге, тепле, пище, жилище, на третьем – развивают умение соотносить представителей фауны с группами животных (птицы, рыбы, звери).

3. Диагностичность – предполагает точность формулировки задачи, которая гарантирует возможность увидеть образовательный результат занятия и исключает ошибку определения его достижения.

Пример. Широко распространены такие формулировки задач, как «приобщать к рукотворному миру», «воспитывать личность ребёнка», «воспитывать любовь к Родине» и др. однако такие задачи являются недиагностичными, так как невозможно реально оценить степень эффективности их решения на занятии – как проверить, достигнута ли она, в какой мере воспитанники приобщились к рукотворному миру, проявляют любовь к Родине, развилось их творчество, произошли изменения в личностном развитии ребёнка.

4. Достижимость – задача должна быть направлена на заведомо достижимые образовательные результаты и быть реально выполнима на занятии.

Пример. Если педагог поставил на занятии задачу «формировать элементарные математические представления», то предполагается, что он будет формировать все элементарные математические представления – количественны, геометрические, пространственные, временные, представления о величине. Возможно ли это сделать на одном занятии?

Обучающий компонент программных задач направлен на формирование у воспитанников представлений об объектах и явлениях окружающего мира, умений, действий, способов деятельности в соответствии с содержанием образовательных областей учебной программы (что буду формировать? чему обучать?).

Пример.  Формулировки программных задач к занятиям:

• по усвоению новых представлений и умений целесообразно использовать глагол «формировать»;
• по расширению, уточнению, обогащению, закреплению представлений и умений, их творческому применению рекомендуется использовать глаголы «расширять», «уточнять», «конкретизировать», «углублять», «систематизировать», «обобщать», «закреплять», «развивать», «упражнять в умении…» и др.

Для формулировки обучающего компонента программных задач важно определить объём и перечень тех представлений, умений, над которыми планируется работа на занятии. Следует ответить на вопросы: какие конкретно представления будут формировать, уточнять, систематизировать? какие конкретно умения, навыки будут формировать, совершенствовать?

Пример. На занятии по образовательной области «Ребёнок и природа» в средней группе поставлена задача формировать представления и животных леса зимой. Проанализируем её.

1. О жизни зимой каких конкретно животных планируется формировать представления на данном занятии?
2. с какими конкретно сезонными изменениями в жизни этих животных познакомятся воспитанники?
3. Глагол «формировать» предполагает, что всё содержание будет для воспитанников новым. Правильно ли это? В младшей группе дети также знакомятся с особенностями состояния конкретных животных в разные сезоны.

Примерная формулировка обучающего компонента задачи для данного занятия может быть такой: «Расширить представления о диких животных (лиса, белка, заяц, ёж): внешний вид, повадки; формировать представления об особенностях жизни животных в зимний период: поведение, питание, внешний облик, устройство жилищ».

Обучающий компонент программных задач занятий по образовательной области «Изоискусство» (образовательные компоненты «Рисование», «Лепка», «Аппликация» «Конструирование») включает конкретные изобразительные умения, способы изображения и технические приёмы, которыми овладеют дети в ходе данного занятия.

Пример. На занятии по образовательной области «Изоискусство» (компонент «Аппликация» в средней группе педагог сформулировал задачу: «Учит вырезать шарики для ёлки». Проанализируем её.

1. Для занятий по аппликации эти умения должны быть связаны с созданием изображения при использовании различных художественных материалов (бумаги, ткани и др.) с помощью разных способов, приёмов и техник (присоединения, наклеивания, вырезания, надрезания и др.). из представленной формулировки непонятно, какому способу и приёму вырезания будет обучать педагог.
2. указанный предмет – шарики – ориентирует нас на получение круглой формы предмета. Согласно методике, в средней группе необходимо обучать воспитанников срезать углы у квадрата для получения круглой формы.
3. Глагол «учить» отражает направленность педагога га собственную деятельность, а не на планируемые результаты для воспитанников.
4. Формулировка задачи не отражает степень освоения умений: не понятно, воспитанники будут впервые вырезать предметы круглой формы или совершенствовать данное умение.

Примерный вариант формулировки обучающего компонента для данного занятия: «Формировать умение срезать углы квадрата для получения круглой формы; упражнять в разрезании полоски по сгибу, совершенствовать навыки наклеивания».

Развивающий компонент программных задач предполагает направленность содержания занятия на развитие психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение, речь), их свойств, а также сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и личностной сфер воспитанников.

Для формулировки данного компонента программных задач занятия педагогу необходимо ответить на вопрос: развитию каких познавательных процессов, способностей будут содействовать содержание занятия, планируемые игры, упражнения, задания?

Пример. В старшей группе на занятии по образовательной области «Изоискусство» воспитанники рисуют новогоднюю открытку, используя разные способы и техники (смешивание красок, завиток, штрих). Решение развивающих задач будет способствовать дальнейшему зрительному восприятию цветов спектра, умению фантазировать на заданную тему, активизации эмоциональной памяти.

Продумать и качественно сформулировать развивающий компонент программных задач занятий помогут раздел учебной программы «Характеристика физического и психического развития ребёнка» и раздел образовательного стандарта «Требования к результатам освоения содержания образовательной программы дошкольного образования» (глава 2 пункт 8 «Познавательное развитие»), в которых отражена сущность формирования психических познавательных процессов и способов познания в разных возрастных группах.

Воспитательный компонент программных задач занятия направлен на развитие детской самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности, положительной самооценки, ценностных ориентаций, определяющих поведение, деятельность и отношение ребёнка к миру. Целесообразно ответить на вопрос, воспитанию каких ценностей, чувств, отношений (к себе, другим людям, объектам окружающего мира или событиям, поступкам), качеств, норм поведения будет содействовать содержание занятия.

Пример. На занятии в средней группе по образовательной области «Развитие речи и культура речевого общения» на тему «Составление описательного рассказа по картине «Ежи» педагог сформулировал воспитательную задачу: «Воспитывать нравственное и познавательное отношение к природе». Проанализируем её.

1. Педагогу важно понимать, что рассматривание картины в первую очередь направлено на решение задач речевого развития воспитанников, стимулирование их речевой деятельности (подбор наиболее точных лексических средств, их активизация в речи детей, формирование структуры описательного рассказа) и не должно подменяться речевой активностью педагога (его рассказам о ежах, правилах поведения и др.).
2. На занятии по образовательной области «Развитие речи и культура речевого общения» воспитательный компонент программных задач направлен прежде всего на воспитание у детей культуры речевого общения: соблюдать очерёдность в разговоре; выслушивать собеседника, не перебивая; проявлять уважение и внимание к собеседнику, слушая, смотреть ему в глаза, внимательнее слушать рассказы сверстников и др.

Шаг второй: отбираем содержание занятия

Основными элементами содержания занятия являются представления детей о предметах, природе, человеке, обществе; опыт в различных видах деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.

Отбор содержания занятия включает:

• поиск ответа на вопрос, ЧТО рассказать на конкретном занятии в соответствии с программными задачами;
• структурирование материала и выбор способов его речевого оформления (КАКИМИ СЛОВАМИ?) с учётом возрастных возможностей восприятия познавательного материала, детского опыта.

Требования к содержанию обучения детей дошкольного возраста на занятии:

• связь содержания с жизнедеятельностью детей – информация, которую педагог планирует сообщить на занятии, должна быть близка и доступна детям, ориентирована на привлечение личного опыта ребёнка, применима в самостоятельной деятельности воспитанников;
• доступность – соотнесение программного материала с познавательны-ми возможностями детей, их интересами и возрастными особенностями; отбор таких представлений и умений, освоение которых становится возможным для ребёнка как в самостоятельной, так и в совместной деятельности со взрослым;
• научность – включение в содержание занятия достоверной, не противоречащей реальным фактам информации, отражение в ней простейших связей, отношений, существенных признаков, свойств;
• интеграция – объединение содержания разных образовательных областей вокруг единой, общей темы;
• мотивированность – побуждение детей к участию в занятии на основе собственного интереса, того, что имеет для него личный смысл, вызывает эмоциональный отклик, какая-то новая сторона знакомого объекта, что-то новое даже в том, что ребёнку уже известно;
• наглядность – создание у ребёнка зрительных образов, обеспечение сенсорного восприятия окружающего, непосредственное включение в практическую деятельность;
• развивающая и воспитывающая направленность – направленность обучения на воспитание ребёнка (его чувств, поведения, отношений), его познавательное, личностное и эмоциональное развитие, ориентация на потенциальные возможности ребёнка;
• систематичность и последовательность – установление логики, постепенное усложнение материала; обеспечение связи нового материала с ранее усвоенным, его повторение в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (дети рассматривали зайчика на картинке, слушали о нём рассказ, затем изображали его разными способами);
• учёт возрастных и индивидуальных возможностей – выбор оптимального объёма содержания для конкретной группы воспитанников.

Шаг третий: придумываем сюжет занятия

Сюжет занятия – это поле, на которое условно (в воображении) должны попасть дети, чтобы что-то узнать и чему-то научиться. Создание истории, т.е. сочинение событий и наделение их игровым и обучающим смыслом, определение игровых персонажей, составляет сущность сюжета занятия.

Сюжет занятия содержит общую цель (например, какую проблему нужно решить, какому герою и чем можно помочь), которая направляет детей на решение игровых и дидактических задач в их единстве.

Хороший сюжет занятия в первую очередь ориентирован на познавательные интересы и желания детей. Вместо пассивного выполнения заданий по требованию (описать, рассказать, подобрать пару, посчитать, назвать, нарисовать, составить и др.) сюжет занятия должен мотивировать детей на работу в том направлении, в котором осуществляется обучающее воздействие.

Сюжет занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста нередко основан на взаимодействии с воображаемым персонажем (игрушкой, предметом, сказочным героем), который обратился за помощью, содействием. Сюжет занятия с детьми среднего дошкольного возраста, как правило, основан на принятии ими конкретной роли и действиях в соответствии с ней. Сюжеты занятий для детей старшего дошкольного возраста разворачиваются вокруг различных воображаемых событий, происходящих с самими детьми.

Шаг четвёртый: подбираем методы, приёмы и средства обучения и воспитания

Метод обучения – это способ взаимодействия педагога с воспитанниками, направленный на реализацию задач обучения. Тогда как приём обучения представляет собой конкретные действия педагога и детей, которые ведут к достижению ближайших задач и обусловлены методом обучения. Каждый метод состоит из определённых приёмов обучения. Приём, в отличие от метода, направлен на решение более узкой дидактической задачи.

Выбор методов обучения и воспитания зависит от программных задач и содержания предстоящего занятия, его сюжета, средств обучения, личности педагога и его способностей.

Шаг пятый: проведение занятия

При организации занятия следует создавать условия для проявления активной позиции ребёнка, его самостоятельности в открытии новых знаний и способов деятельности. Проявление активности ребёнка разнообразно: ему нужно потрогать, пощупать, посмотреть, испытать в действии, задать вопросы, поделиться личным опытом, рассказать, сравнить, придумать и др. для того, чтобы ребёнок сам захотел это делать, необходимы поддержка со стороны взрослого, использование игровых и проблемных ситуаций, занимательного материала.

Напомним, что в начале занятия педагогу важно заинтересовать воспитанников, создать обстановку эмоционального комфорта, раскрыть познавательную задачу и обеспечить принятие детьми дидактической проблемы.

После того как у ребёнка появилось желание включиться в предлагаемую на занятии деятельность, педагог может приступить к решению программных задач. Для этого он занимает разные позиции в обучении воспитанников, организует взаимодействие детей в различных формах и видах детской деятельности, применяет целесообразные методы, приёмы и средства обучения.

Среди всех форм и методов, используемых педагогом на занятии, важное значение придаётся методам здоровьесбережения (физкультминутки, подвижные игры, двигательные игровые паузы, минуты релаксации, смена видов деятельности и др.).

При подборе методов обучения и содержания материала занятий следует учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности каждого воспитанника (медлительность, повышенную возбудимость, неусидчивость, импульсивность, тревожность, стеснительность, способность к определённому виду деятельности, особенности здоровья, познавательные возможности, речевые недостатки и др.). индивидуального подхода требуют и леворукие дети, для которых организация рабочего места предусматривает правостороннее освещение.

Для эффективного решения программных задач на занятии некоторые виды деятельности детей рекомендуется организовывать в подгруппах или парах. Такой подход в обучении предполагает объединение детей на одном занятии во временные подгруппы или пары и называется дифференцированным.

На занятиях педагог способствует активному участию детей в совместной деятельности, поддерживает их интерес и стимулирует познавательную активность. Это требует от педагога умения вовремя задать нужный вопрос, побуждать желание обсуждать и делать выводы, реагировать на ответы и вопросы детей.

Методически важен вопрос о соотношении на занятии речевой активности педагога и детей. Преобладание речевой активности воспитателя допустимо на занятиях в группах раннего возраста с учётом особенностей речевого развития детей (неравномерное развитие словаря, краткость высказываний, их ситуативный и подражательный характер). В группах дошкольного возраста на занятии следует соблюдать баланс речевой активности педагога и детей, предоставлять воспитанникам возможность сосредоточиться и подумать, побуждать их к самостоятельным ответам на поставленный вопрос.

Завершение занятия состоит в следующем:

• вывести детей из игрового (обучающего) процесса;
• выделить и повторить главное;
• получить образную связь от детей;
• оценить результативность занятия с учётом поставленных задач;
• установить связи с последующими видами деятельности, создать мотивацию для дальнейшего познания.

Для развития рефлексивных умений воспитанников педагог может использовать вопросы различной направленности:

• для рефлексии эмоционального состояния: что понравилось / не понравилось на занятии? что для тебя было самым интересным / скучным? что удивило?
• для рефлексии цели и хода деятельности: чем мы сегодня занимались? что мы делали на занятии? для чего мы это делали? что было легче всего делать? а что труднее? что больше всего запомнилось? что бы ты хотел изменить? что бы ты сделал сейчас по-другому? почему что-то было делать легко, а что-то трудно? что ты расскажешь про занятие маме?
• для рефлексии результатов деятельности: чему мы научились? как мы это узнали? как этому научились? в чём ещё нужно упражняться? какие новые слова ты сегодня узнал? что нового сегодня мы узнали? получилось ли сделать то, что ты задумал? что из задуманного удалось? чему ты можешь научить малышей?

Полученные ответы детей будут служить педагогу ориентиром для оценки результативности занятия с учётом решения поставленных задач.

Шаг шестой: анализируем проведённое занятие

Примерные критерии и показатели анализа специально организованной деятельности:

1. Подготовка к занятию:

• наличие источника планирования и / или плана-конспекта занятия;
• соответствие демонстрационного и раздаточного материала педагогическим, этическим и эстетическим требованиям;
• соблюдение санитарно-гигиенических требований.

2. Программные задачи занятия:

• соответствие поставленных задач содержанию учебной программы дошкольного образования;
• соответствие поставленных задач возрасту воспитанников;
• единство обучающих (дидактических), развивающих, воспитательных задач;
• конкретность, диагностичность и достижимость поставленных задач.

3. Структура и содержание занятия:

• оптимальность объёма содержания занятия для данной возрастной группы;
• соблюдение требований структуры занятия (начало, ход, окончание);
• доступность и достоверность содержания занятия;
• соответствие содержания занятия теме, программным задачам, виду (доминантное, комплексное, интегрированное и др.).

4. Методы и приёмы организации образовательного процесса:

• соответствие методов и приёмов возрасту воспитанников;
• эффективность и целесообразность выбранных методов и приёмов;
• целесообразность использования электронных образовательных ресурсов, технических средств обучения;
• организация индивидуального и дифференцированного подходов на занятии;
• вариативность форм организации познавательной деятельности (индивидуальные, парные, групповые, коллективные);
• эффективность использования приёмов развития познавательной активности и мотивации к деятельности (вопросы поискового характера, проблемные и игровые ситуации);
• реализация личностно-ориентированного подхода (учёт интересов и потребностей воспитанников, предоставление им свободы выбора деятельности, способа деятельности, материала, партнёра);
• целесообразность методов и приёмов здоровьесбережения.

5. Деятельность педагога:

• стиль взаимодействия с воспитанниками;
• грамотность и культура речи;
• организация детского коллектива (эмпатия, умение видеть всех и каждого);
• обеспечение педагогической поддержки воспитанников, создание ситуации успеха для каждого;
• умение вносить необходимые изменения в ход занятия с учётом реальной ситуации;
• соблюдение нормативных требований к организации занятия;
• оценка процесса и результатов деятельности детей на разных этапах занятия, побуждение воспитанников к рефлексии собственной деятельности.

6. Деятельность воспитанников:

• вовлеченность в образовательный процесс, мотивированность (заинтересованность);
• познавательная активность (вопросы);
• самостоятельность высказываний, действий;
• отсутствие признаков утомляемости и стресса.

Литература:

1. Соценко, Т.М. Дошкольная дидактика. Секреты проведения игр и занятий / Т.М.Соценко, А.В.Елупахина. – Минск: Аверсэв, 2019. – 127 с.: ил.

Обучение грамоте - сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая требует определенного уровня развития психических процессов и способности ребенка управлять ими.

Психологические и лингвистические исследования показывают, что пятый-шестой год жизни является периодом наиболее высокой языковой способности ребенка, его "лингвистической одаренности" (К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, С.Н. Цейтлин и др.). Поэтому и вводить дошкольника в звуковую систему родного языка, по мнению Л.Е. Журовой, надо начинать в среднем дошкольном возрасте.

Автором современного подхода к обучению детей грамоте стал известный психолог Д.Б. Эльконин. Обучение грамоте - это "своеобразное введение в изучение языка" (Д.Б. Эльконин). Чисто практические задачи обучения чтению переносятся на второй план, основные усилия сосредотачиваются на процессе речевого развития ребенка в целом, на формировании у детей нового отношения к речевой действительности.

При обучении грамоте язык, который ранее был только средством общения, впервые становится для ребенка объектом анализа. В этом существенное отличие задачи обучения грамоте от всех остальных задач развития речи дошкольника.

Таким образом, главная цель подготовки детей дошкольного возраста к обучению грамоте – введение ребенка в языковую действительность, формирование у него элементарного осознания этой действительности, некоторых ее свойств.

Курс обучения грамоте в детском саду включает подготовку детей среднего дошкольного возраста к овладению звуковым анализом (развитие фонематического слуха), обучение детей старшего дошкольного возраста звуковому анализу слова, а шестилеток, которые по каким-либо причинам остались в детском саду, - чтению. Кроме того, дети знакомятся с основными языковыми понятиями. Они получают представления о слове как языковой единице, его слоговом строении, словесном ударении. Их знания расширяются, когда они знакомятся со словесным составом предложения.

В средней группе дети начинают знакомиться со словом: его функцией обозначения предметов, явлений, их качеств, свойств, действий и т.д., со звуковой формой слова. Это помогает им дифференцировать слово и предмет, который этим словом обозначается. Значение языкового понятия "слово" показывается четырехлетним детям на различных примерах в процессе разговоров и бесед, во время выполнения упражнений и проведения дидактических игр ("Подскажи словечко" и др.).

В среднем возрасте воспитанники знакомятся с таким языковым понятием, как звук. Дети узнают, что слова состоят из звуков, звучат по-разному, звуки в словах произносятся в определенной последовательности, слова бывают длинные и короткие.

Педагог подводит детей к пониманию того, что слова звучат, потому, что в них есть звуки. Дети знакомятся с тем, что слова могут звучать по-разному (шкаф - стол) и похоже (шишка – мышка).

Уже в средней группе воспитанники получают начальное представление о том, что звуки в словах произносятся в определенной последовательности (сначала первый, потом второй и т.д.). Таким образом, четырехлетки получают элементарное представление о линейности языка. Далее дети знакомятся с тем, что слова бывают длинные и короткие.

Очень полезно "измерять" такие пары слов, как "слон" и "бабочка", "лев" и "муравей", дети убеждаются в независимости звучания названия предмета от самого предмета ("Слон большой, а название у него короткое, бабочка маленькая, а название - длинное").

Ознакомление детей четырех лет со звуком и с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и похоже, закладывает основу для развития фонематического слуха дошкольников.

В старшей группе на занятиях по развитию речи и подготовки к обучению воспитанники получают элементарные знания о слоговом строении слова: слова состоят из частей (слогов), количество слогов в словах разное, слоги идут друг за другом в определенном порядке, один слог в слове произносится громче, чем остальные, - это ударный слог.

Осознанию детьми линейности слогового строения слова способствует дидактической игра "Живые слоги", в процессе которой дети принимают на себя роль разных слогов. Играя в "Живые слоги", дошкольники составляют различные слова, переставляя слоги (мыш-ка - ка-мыш), «читают» слова с ударением на разных слогах (замок - замок), что помогает им осознать словоразличительную роль ударения.

На занятиях по развитию речи и обучению грамоте в старшей группе дошкольники получают элементарное представление о предложении, словесном составе предложения, его линейности: слова в предложении произносятся в определенной последовательности друг за другом. Дети учатся делить на слова предложения из двух-четырех слов без предлогов. Наглядно представить словесный состав предложения, его линейность помогает дидактическая игра "Живые слова”, которая имеет много вариантов.

Развитие фонематического слуха у детей – это, прежде всего, формирование у них умения интонационно выделять звук в слове, произносить слова с выделением заданного звука, называть звук изолированно. Интонационное выделение звука в слове - это особое произнесение слова, когда нужный звук произносится протяжней или громче остальных. Целенаправленное развитие фонематического слуха начинается в средней группе.

Задача введения детей в звуковую действительность решается в старшей группе. Под звуковым анализом, понимается, во-первых определение последовательности звуков в слове; во-вторых, установление различительной функции звуков; в-третьих, выделение основных фонематических противоположностей, присущих данному языку. Для белорусского и русского языков характерно противопоставление гласных и согласных; твердых и мягких согласных звуков.

Главной целью первой ступени формирования звукового анализа является обучение детей определению последовательности звуков в слове. Выделять последовательность звуков в слове нужно при помощи неоднократного произнесения одного и того же слова с поочередным интонационным выделением каждого звука.

Реально представить анализируемое слово дает возможность картинка-схема звукового состава слова. На картинке-схеме помещен рисунок, слово-название которого ребенок должен проанализировать, и ряд клеточек под рисунком, количество которых соответствует количеству звуков в слове. Дети ведут указкой под схемой и в соответствии с ее движением произносят слово с последовательным интонационным выделением звуков, обозначая каждый из них фишкой. Рисунок помогает ребенку постоянно видеть предмет, название которого анализируется. Схема дает возможность определить количество звуков в этом слове. Модель слова, которая получается в результате звукового анализа, отражает отдельные звуки и их последовательность.

Дети узнают, что есть звуки, при произнесении которых воздух свободно проходит через полость рта, их можно спеть, громко крикнуть и сказать шепотом. Это гласные звуки. Основной критерий для различения гласных и согласных звуков – помеха или ее отсутствие при произнесении. Также дети знакомятся и с твердыми и мягкими согласными звуками.

Одновременно дети учатся устанавливать словоразличительную функцию звуков. С этой целью они анализируют слова, которые различаются между собой одним звуком (мак и рак), в результате чего констатируют: "Стоит изменить в слове один звук, и меняется все слово". По мере того, как на занятиях вводятся сведения о твердости-мягкости согласных звуков, ударении, дети анализируют слова, которые отличаются именно этими звуками (угол – уголь, вазы – вязы, ирис – ирис). Работа над смыслоразличительной функцией звука происходит с использованием различного занимательного материала (потешек, загадок, метаграмм).

Для детей седьмого года жизни, которые по каким-то причинам остались в детском саду, программой предусмотрено обучение их чтению.

Детей знакомят с буквами как со знаками обозначения гласных и согласных звуков. Таким образом, звуковой анализ является основой для знакомства детей с гласными и согласными буквами, основой для выкладывания слов из букв разрезной азбуки.

В русле подготовки к обучению грамоте осуществляется и подготовка руки ребенка к письму. У детей формируются начальные навыки письма: ознакомление с графическими формами и движениями, связанными с графикой; приобретение графического опыта.

Для старших детей вводятся специальные упражнения на развитие запястья руки и мелких мышц пальцев, координации движений руки, пальцев, глаз, предплечья, глазомера (умения определять центр, середину подчинять движения руки, глаза контролю сознания); пространственных представлений (слева, справа, внизу, над, под линиями, между линиями); плавности, точности и ритма движений; умения проводить в течение полминуты безотрывные линии карандашом на бумаге).

Для детей игровая составляющая занятий является важным аспектом. Ребёнка необходимо мотивировать для выполнения упражнений, увлечь интересной задачей. В результате использования на занятиях во взаимосвязи словесных и практических методов в их символьном изображении с помощью рисунков, разнообразных схем, у детей формируются представления, умения сравнивать, развивается логическое мышление и познавательная активность.

Дидактическая игра «Твердый-мягкий»

   Цель: Развитие фонематического восприятия (дифференциация звуков [б]—[бь])

Оборудование: перфокарты, на которых изображена буква и картинки, названия которых начинаются с твердого или мягкого согласного звука.

Ход игры. Дети определяют, с какого звука начинается название предмета. Если первый звук твердый согласный, картинку обводят синим фломастером. Если первый звук мягкий согласный, картинку обводят зеленым фломастером.

Дидактическая игра «Подбери звуковую схему»

Цель: совершенствование навыков звукового анализа.

Оборудование: перфокарты, на которых слева изображены предметы, а справа – схемы звукового анализа слов, посередине — полоска для записи, фломастеры.

Ход игры. Дети соединяют линией каждую картинку со звуковой схемой, которая подходит к названию изображенного предмета.

Дидактическая игра «Найди место звука в слове»

Цель: совершенствование навыков звукового анализа (определение места звука в слове).

Оборудование: перфокарты, на которых слева изображены предметы, а справа - схемы расположения места звука в словах, посередине — полоска для записи, фломастеры.

Ход игры. Дети определяют место звука [р] в слове (начало, середина, конец) и соединяют линией с соответствующей схемой.

Дидактическая игра «Посчитай слоги»

Цель: совершенствование навыков слогового анализа.

Вариант 1.

Оборудование: перфокарты, на которых слева изображены предметы, а справа - цифры, посередине — полоска для записи, фломастеры.

Ход игры. Дети делят названия предметов на слоги и соединяют линией с цифрой, которая обозначает количество слогов в слове.

Вариант 2.

Оборудование: перфокарты, на которых слева изображены предметы, а справа - слоговые схемы, посередине — полоска для записи, фломастеры.

Ход игры. Дети делят названия предметов на слоги и соединяют линией со слоговой схемой, которая обозначает количество слогов в слове.

Дидактическая игра«Найди схему предложения»

Цель: совершенствование навыков анализа и чтения предложения.

Оборудование: перфокарты, на которых сверху напечатаны предложения, а снизу изображены схемы предложений, посередине — полоска для записи, фломастеры.

Ход игры. Дети читают предложение и соединяют линией с соответствующей схемой.

Дидактическая игра «Посчитай слова в предложении»

Цель: совершенствование навыков анализа и чтения предложения.

Оборудование: перфокарты, на которых сверху напечатаны предложения, а снизу изображены цифры, посередине — полоска для записи, фломастеры.

Ход игры. Дети читают предложение и соединяют линией с цифрой, которая обозначает количество слов в предложении.

Упражнение, которое можно включить в работу: раздаточный материал с предметами и изученными гласными звуками. Дети должны соединить предмет и изображение с той гласной, которая есть в слове.

Пример задания на основе введённой системы обозначения: дети должны правильно соединить линиями картинку и схему слова.

Литература:

1. Основы методик дошкольного образования. Краткий курс лекций: учеб. пособие / О.Н. Анцыперович, Е.В. Горбатова, Д.Н. Дубинина (и др.). – 2-е изд., испр. – Минск: Новое знание; М.: ИНФРА-М, 2017. – 390 с.
2. Интернет-ресурс:https://ped-kopilka.ru/blogs/svetlana-mihailovna-radulova/ispolzovanie-didakticheskih-igr-v-rabote-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-po-obucheniyu-gramote.html
3. Интернет-ресурс: https://melkie.net/zanyatiya-s-detmi/obuchenie-gramote-doshkolnikov.html

В русском языке слово «дизайн» появилось относительно недавно и произошло от английского «desighn» - проектировать, конструировать.

Дизайн - это творческая задумка создателя, новый, необычный подход к предметам и вещам. С уверенностью можно сказать, что дизайн - это современное искусство художественного конструирования, разработка образцов рационального построения предметной среды; это сознательные и интуитивные усилия по решению проблемы, у которой никогда не может быть единственно правильного решения.

Сейчас не осталось практически ни одной области деятельности человека, которая не была бы подвержена влиянию дизайна. Существует:

• дизайн интерьера
• дизайн одежды
• дизайн книги
• ландшафтный дизайн
• предметный дизайн
• выставочный дизайн
• Web-дизайн.

В настоящее время дизайн-деятельность является актуальной, так как она нова и мало изучена, при этом она может развиваться во всех сферах деятельности людей. В процессе дизайн-деятельности происходит формирование и совершенствование дизайнерских навыков, которые базируются на традиционных умениях, применяемых в изобразительном искусстве, конструировании и рукоделии. Дизайнерские навыки представляют собой специфические способы творческой деятельности с ключевыми основами дизайна (инструменты и материалы, композиция, стили, цвет). Формирование дизайнерских навыков необходимо начинать уже с дошкольного возраста, так как человек в течение всей своей жизни постоянно сталкивается с культурой дизайна.

Необходимо определить понятие «дизайнерского мышления», так как мышление включено в процесс создания нового. Дизайнерское мышление - это, прежде всего вид творческого мышления.

Творческое мышление – один из видов мышления, характеризую-щийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. «Дизайнерское мышление» –это такой тип мышления, при котором имеется определенное количество специальных знаний (конструкторских, художественных и других), а также сформировано нестандартное отношение к действительности и способу существования в ней. Эти оба понятия имеют много общего, однако следует отметить, что понятие «дизайнерское мышление» – это часть творческого мышления и направлено оно на осознание и преобразование материальных вещей.

Для того, чтобы развить у детей «дизайнерское мышление», нужно, во-первых, выявить у них начальный уровень изобразительных умений и навыков. Во-вторых, на основании полученных данных определить «зону ближайшего действия». В-третьих, подобрать такие методы и приемы, которые определяют направление дизайн-деятельности и являются наиболее эффективными на всех этапах работы. В-четвертых, для того, чтобы научить детей нестандартно, креативно мыслить, а также воплощать свои идеи в практической деятельности, воспитателю, помимо развития изобразительных навыков детей, необходимо самому обучаться и совершенствовать свои «дизайнерские навыки».

Дизайн-деятельность детей дошкольного возраста – это особый вид художественной деятельности, объединяющий в себе различные виды творчества: рисование, лепка, аппликация, конструирование, художественный труд. Содержание понятия «детский дизайн» довольно обширное и связано со специфическими видами деятельности детей.

В этом плане можно выделить следующие группы предметов дизайнерской деятельности:

• предметы для игры (самолеты, куклы, мебель для кукол, лото, предметы для сюжетно-ролевых игр);
• предметы для подвижных игр (шапочки, султанчики и так далее);
• предметы для познавательно-экспериментальной деятельности (картонные горки и трамплины - для опытов с движением, парашюты и вертушки - для опытов с воздушными потоками и другое);
• оформление выставок детских работ (лепка, аппликация, рисование);
• коллекции (книжки-малышки, игрушки-миниатюры, открытки, фантики, одежда и другое);
• макеты (по результатам чтения художественных произведений, макеты для игры, познавательно-практическая деятельность);
• сувениры (открытки, поделки, украшения интерьера и другое);
• украшения для помещения;
• реквизиты и декорации, маски и другое для театра;
• информационно-рекламные предметы (афиши, реклама, пригласитель-ные билеты, открытки, бейджи).

Следовательно, детский дизайн может быть ориентирован как на эстетическую организацию пространства, так и на создание красивых полезных предметов, составляющих среду ребенка. Продукты детского дизайн-творчества могут быть использованы детьми сразу же в играх и в быту.

Пантелеев Г. Н. выделяет следующие типы и виды детского дизайна:

• плоскостной (аппликативно-графический),
• объемный (предметно-декоративный),
• пространственный (архитектурно - художественный).

По каждому типу осуществляется три направления деятельности, они же и являются видами:

Первое направление - «аранжировки» - предполагает развитие традиций детских рукоделий с ориентацией на украшение одежды и декор интерьера. Это могут быть: композиции фито-дизайна, букеты, гербарии-картины, бижутерия из искусственного и природного материала, витражи и мозаики из цветного пластика, игровые детали и элементы сюжетно-тематических, сказочно-волшебных и орнаментальных композиций.

Второе направление - «дизайн одежды» - предполагает ознакомление детей с культурой одежды и некоторыми доступными детям дошкольного возраста способами создания рисунков - эскизов, фасонов и декоративной отделки платья. На досуге дети рисуют эскизы костюмов для персонажей литературных произведений, мультфильмов, спектаклей, а также для себя - одежды повседневной и праздничной.

Третье направление - декоративно-пространственный дизайн - ориентирует внимание детей на декоративном оформлении облика зданий и ландшафта, на эстетизацию кукольно-игрового пространства, интерьеров групповых комнат, помещений к праздничным утренникам детского сада. Дети приобретают дизайн-опыт при создании макетов комнат, домиков, используя подручные материалы.

Н.И. Комоед предлагает всю работу по дизайн-деятельности делить на этапы.

На первом этапе существенным является постановка цели, предвидение результатов дизайнерской деятельности, определение замысла. Это может быть изготовление конкретного предмета для игры или театральной деятельности, украшения для группы, подарка. Как правило, детям интересна и понятна такая постановка цели. Однако, важно, чтобы инициатива исходила от детей. Стимулом для деятельности может быть специально подготовленная предметная среда, которая постепенно наполняется материалами по теме, дидактическими играми, различными материалами для изготовления предметов (шаблонами, образцами, заготовками, полуфабрикатами и другое). Самое активное участие в создании предметной среды могут принять родители.

Второй этап - реализация замысла. Для реализации замысла необходимы определенные представления по теме; овладение способами изготовления предмета дизайна, технологиями работы с конкретными материалами. На этом этапе важным является получение конкретных результатов. Виды работы с детьми на данном этапе: беседы по теме, экскурсии, индивидуальная и подгрупповая работа вне занятий, специально организованные занятия.

Третий этап - определение способа представления, использования результатов работы. Отдельное занятие по детскому дизайну может быть проведено с целью обсуждения, как удобно и красиво расположить предметы дизайна в интерьере группового помещения, как использовать их в играх, театрально-игровой деятельности.

Коллективная форма организации детей в дизайнерской деятельнос-ти наиболее приемлема: объединение индивидуальных работ детей, выполненных на занятиях по изобразительной деятельности, в общую композицию; работа группы детей «на одном листе», где каждому отведено свое место для работы; поэтапное выполнение работы по типу «эстафеты», «конвейера».

Таким образом, для того, чтобы эффективно обучить детей дизайн-деятельности нужно: во-первых, организовать деятельность каждого ребенка, а во-вторых, строить поэтапно весь образовательный процесс.

Рекомендации для педагогов по развитию дизайнерского мышления у детей дошкольного возраста:

• вовлекайте ребенка в образовательный процесс, используя игровые приемы, способствующие развитию интереса к дизайн-деятельности;
• стимулируйте интеллектуальные усилия ребенка;
• повышайте уверенность ребенка в своих силах, используя слова одобрения;
• воспитывайте определенную независимость взглядов, относительно создания чего-либо нового;
• не занимайтесь наставлениями, помогайте детям действовать независимо;
• не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься;
• не делайте скоропалительных допущений. На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей. Не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми знаниями и навыками;
• не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно;
• научитесь не торопиться с вынесением суждения;
• сформируйте у детей умение прослеживать межпредметные связи;
• формируйте у детей навыки самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуаций;
• подходите ко всему творчески, самосовершенствуйтесь в области дизайна. Читайте и изучайте новейшие разработки в области детского дизайна.

Список использованной литературы

1. Комоед Н.И. «Дизайнерская деятельность дошкольников» ООО ИД «Белый ветер», 2011. - 70.
2. Комоед Н.И. «Развитие творчества дошкольников изобразительной деятельности» ООО ИД «Белый ветер», 2005. - 100.
3. Малиновская Л.П. «Вопросы формирования дизайнерского мышления» М. 1994. - 138.
4. Пантелеев Г.Н. «Детский дизайн» - М.: «Карапуз - дидактика», 2006. - 192.
5. Пантелеев Г.Н. «Детский дизайн» //«Цветной мир»//Изобразительное творчество и дизайн в детском саду. - М., «Карапуз - дидактика». 2008, - № 1 - 106.
6. Скрябина О.В. «Развитие у детей 3-6 лет творческих способностей на основе дизайн-деятельности» //Дошкольное воспитание - 2008. № 4 - 128.
7. Ярыгина А.Н. «Графический дизайн» //Дошкольное воспитание - 2005. №2 - 128.

Важным компонентом в распорядке дня учреждения дошкольного образования является прогулка. Она способствует созданию жизнерадостного настроения, что в свою очередь, обеспечивает гармоничное разностороннее развитие личности ребёнка. Основная задача на прогулке – обеспечение активной, содержательной, разнообразной и интересной деятельности детей.

Задачи прогулки:

• оказывать закаливающее воздействие на организм в естественных условиях;
• оптимизировать двигательную активность;
• способствовать физическому, познавательному, речевому, эстетическому, социально-нравственному и личностному развитию детей.

Прогулка является первым и наиболее доступным средством закаливания детского организма. Она способствует повышению его выносливости и устойчивости к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к простудным заболеваниям.

На прогулке дети играют, много двигаются. Движения усиливают обмен веществ, кровообращение, улучшают аппетит. Дети учатся преодолевать различные препятствия, у них вырабатываются двигательные умения и навыки, укрепляется мышечная система, повышается жизненный тонус.

Прогулка способствует умственному развитию, так как дети получают много новых впечатлений и знаний об окружающем мире. Ребёнок включается в разнообразные виды и способы исследования природной среды.

В соответствии с постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 07.08.2019 № 525 «Об утверждении специфических санитарно-эпидемиологических требований» (далее – ССЭТ) «в учреждениях дошкольного образования с пребыванием 10,5 часа и более пребывание детей на открытом воздухе должно организовываться не реже двух раз в день общей продолжительностью не менее 3 часов 20 минут» (раздел III глава 9 п. 85).

Прогулка осуществляется в любую погоду, за исключением неблагоприятных погодных условий (дождь, сильный ветер) и чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера. Кроме того, руководителем может быть принято решение о сокращении длительности прогулки в условиях скорости движения воздуха более 3 м/с и температуре атмосферного воздуха -15С и ниже – для детей в возрасте до 3 лет, -18С и ниже – для детей в возрасте от 3 до 7 лет, -22С и ниже – для детей в возрасте от 7 лет; «во время прогулки должны быть обеспечены двигательная активность детей, соответствующие погодным условиям одежда и обувь»; «решение о сокращении (запрещении) прогулки может приниматься при более высоких температурах атмосферного воздуха, но при сильном ветре» (раздел II глава 7 п. 63 ССЭТ). При небольшом дожде прогулку можно организовать на веранде или под навесом. В этом случае с детьми проводят беседу, читают, организуют спокойные игры, для которых не требуется большое пространство.

Для достижения оздоровительного эффекта в летний период в режиме дня предусматривается максимальное пребывание детей на свежем воздухе с перерывами на приём пищи и сон.

Для осуществления задач разностороннего развития детей большое значение имеет озеленённый, спланированный и оборудованный участок – в соответствии с педагогическими и гигиеническими требованиями. Каждая возрастная группа должна располагаться на отдельном участке, отгороженном от других групп кустарниками. На участке выделяются места для проведения подвижных игр и развития движений детей (ровная площадка); для игр с песком, водой, строительным материалом; для творческих игр и игр с различными игрушками.

На участке должно быть оборудование, имеющее привлекательный вид, прочное, соответствующее возрасту детей. Кроме постоянного оборудования на площадку выносят игрушки, спортивный инвентарь, пособия в соответствии с намеченным планом работы. В сухую и жаркую погоду полив участка, песка производится не менее двух раз в день.

Педагогические работники должны систематически в течение дня визуально проверять игровые площадки на предмет их безопасного состояния и исправности оборудования, наличия подозрительных предметов и веществ, опасных для жизни и здоровья; немедленно принимать меры по устранению нарушений при их обнаружении. Осуществлять образовательный процесс до устранения выявленных нарушений запрещается.

Содержание прогулки зависит от времени года, погоды, предшествующих занятий, интересов и возраста. Чтобы дети охотно собирались на прогулку, их нужно заинтересовать рассказом о том, чем они будут заниматься.

Обязательные компоненты прогулки:

• наблюдение;
• подвижные игры и физические упражнения;
• индивидуальная работа по различным направлениям развития;
• труд на участке;
• самостоятельная игровая деятельность.

Последовательность структурных компонентов прогулки может варьироваться в зависимости от предыдущего вида занятия. Если дети находились на занятии, требовавшем повышенной познавательной активности и умственного напряжения, то в начале прогулки целесообразно провести подвижные игры, затем – наблюдения. Если до прогулки было физкультурное или музыкальное занятие, прогулка начинается с наблюдения или спокойной игры. Каждый из обязательных компонентов прогулки осуществляется на фоне самостоятельной деятельности детей.

Наблюдение

Специально организованное педагогом целенаправленное, планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных представлений – установление свойств и качеств, причин изменения объектов (растений, животных), сезонных явлений. Для успешного достижения поставленных целей педагог продумывает и использует специальные приёмы, помогающие организовать активное восприятие детей: предлагает обследовать, сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами и явлениями природы.

Педагогу необходимо заранее выбрать время, место и объект наблюдения, учитывая количество детей, их возраст и возможность взаимосвязи с предыдущими наблюдениями. Важно, чтобы был диалог с детьми, когда они не только слушают, но и обсуждают, высказывают собственное мнение.

Сочетание наблюдения с художественным словом способствует образованию особенно ярких, прочных образов и в то же время обогащает словарь детей. Поэтому во время наблюдений полезно использовать стихотворения, загадки, поговорки.

Существую общие требования к организации наблюдения:

1. Цель и задача наблюдения должны быть поставлены чётко и конкретно; задача должна иметь познавательный характер.
2. Наблюдение должно давать детям новые знания, постепенно расширяя и углубляя первоначальные представления.
3. В организации наблюдений следует предусматривать системность, что обеспечит их взаимосвязь.
4. Наблюдение должно способствовать развитию умственной и речевой активности воспитанников.
5. Наблюдение должно вызывать у детей интерес к природе, желание как можно больше узнать о ней.
6. Представления, полученные детьми в процессе наблюдений, должны закрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью других методов и форм работы.
7. В результате каждого наблюдения у детей должно быть сформировано представление или элементарное понятие о том или ином объекте природы.

Подвижные игры и физические упражнения

Во время прогулки дети могут достаточно полно реализовать свои двигательные потребности, проявить особенности двигательной активности. Общее время двигательной активности детей должно составлять не менее 60-70% продолжительности прогулки.

Организуя игры, воспитатель закрепляет и совершенствует у детей навыки в основных видах движений, развивает их двигательные способности, нравственно-волевые качества. В основном проводятся знакомые игры, но каждая имеет несколько вариантов. Большое внимание уделяется народным играм. Выполнение физических упражнений направлено на освоение и закрепление элементов техники, развитие двигательных способностей ребёнка. Содержание физических упражнений составляют хорошо знакомые детям движения, элементы спортивных игр, спортивные упражнения (могут быть и новые).

Игры с высоким уровнем интенсивности движений не следует проводить в конце утренней прогулки перед уходом детей с участка, так как дети в этом случае становятся перевозбуждёнными, что отрицательно сказывается на характере дневного сна, увеличивает длительность засыпания, может быть причиной снижения аппетита. Не допускается длительное нахождение детей на прогулке без движений. Особого внимания требуют дети со сниженной подвижностью, малоинициативные, которых следует вовлекать в подвижные игры.

Особенности организации двигательной активности в зимний период:

• необходимо следить затем, чтобы дети дышали носом; носовое дыхание способствует формированию у детей умения правильно дышать, предупреждает заболевания носоглотки;
• при низких температурах воздуха нецелесообразно организовывать игры высокой степени подвижности, так как они приводят к форсированию дыхания, при котором дети начинают дышать ртом; в этих условиях также не следует проводить игры, требующих произнесения детьми в полный голос четверостиший, припевок, какого-либо текста.

Планирование и организация двигательной активности воспитанников на прогулке осуществляются в рамках преемственности в работе руководителя физического воспитания и воспитателя дошкольного образования.

Руководитель физического воспитания консультирует по вопросам обеспечения оптимальной двигательной активности детей на прогулке, чередования физических нагрузок с целью предупреждения переутомления, использования спортивного инвентаря; помогает предусмотреть разнообразие движений, методов и форм работы с детьми, видов детской деятельности, предоставляет рекомендации, организует индивидуальные практические занятия.

Планирование работы по развитию движений на прогулке должно обеспечивать системность, последовательность подачи всего программного материала.

При подборе и организации подвижных игр и физических упражнений на прогулке необходимо:

• учитывать сложность игр и упражнений, целесообразность сочетания их между собой, соответствие уровню подготовленности детей;
• предлагать варианты усложнения упражнений и подвижных игр;
• соблюдать соответствие содержания игр и упражнений времени года, состоянию погоды;
• заботиться о рациональном использовании оборудования и инвентаря, предметов окружающей среды;
• использовать разные способы организации детей;
• предусматривать различные приёмы выбора детей на ответственные роли;
• стремиться к созданию хорошей дружеской атмосферы, располагающей детей к непринуждённому участию в различных играх и упражнениях, к проявлению активности, творческой инициативы.

Индивидуальная работа с воспитанниками

Тщательно готовиться в соответствии с календарным планированием по всем образовательным областям учебной программы дошкольного образования. Это может быть закрепление каких-либо навыков, отработка звукопроизношения, заучивание стихов, проведение бесед.

Труд детей на участке

Привлечение детей к посильному участию в труде по уходу за природными объектами активизирует у них познавательный интерес, развивает эстетический вкус, воспитывает бережное отношение к природному окружению. Важно, чтобы для каждого ребёнка задания были посильными, интересными и разнообразными.

Формами организации труда детей являются:

• индивидуальные трудовые поручения;
• работа в группах;
• коллективный труд.

Коллективная деятельность даёт возможность формировать трудовые навыки и умения одновременно у всех детей группы. Во время коллективного труда формируются умения принимать общую цель труда, согласовывать свои действия, сообща планировать работу.

В средней группе одновременно могут работать две подгруппы, выполняющие разные трудовые поручения. Воспитатель должен быть внимателен к качеству работы, доступно объяснять все задания.

Самостоятельная двигательная деятельность возникает по инициативе детей. Для её активизации пространство должно быть насыщено различным оборудованием и спортивным инвентарём, способствующим много вариативным играм.

Таким образом, организация прогулки требует от педагога знания программных задач, особенностей психического и физического развития воспитанников в каждой возрастной группе, наличия способности быстро реагировать на изменяющиеся условия образовательного процесса, умения применять индивидуальный подход к детям. Образовательный процесс на прогулке должен быть направлен на создание условий, открывающих возможности для позитивной социализации ребёнка, развития его инициативности и творческих способностей.

Литература:

1. Наумович, С.С. Прогулка в детском саду. Организация и планирование. 4-5 лет / С.С. Наумович, В.В. Рогаль. – Минск: Аверсэв, 2022. – 78 с.
2. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 07.08.2019 № 525 «Об утверждении специфических санитарно-эпидемиологичес-ких требований».

Каждое лето – это время отдыха, приключений и путешествий. А в учреждении дошкольного образования – это время разнообразной физкультурно-оздоровительной и художественно-эстетической деятельности. Каждое лето перед педагогическим коллективом стоит задача так организовать работу с воспитанниками, чтобы это было интересно и занимательно для ребятишек, и в то же время эта деятельность была достаточно далека от занятий, в которые дети были вовлечены в течение учебного года.

В соответствии с требованиями инструктивно-методического письма Министерства образования РБ «Об организации летней оздоровительной работы в учреждениях дошкольного образования» от 22 мая 2015 года организация образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования в летний период включает оптимальное чередование специально организованной и нерегламентированной деятельности воспитанников. При этом необходимо учитывать, что в период летней оздоровительной кампании увеличивается время пребывания воспитанников на свежем воздухе, сокращается количество времени, отведённого на проведение специально организованной деятельности.

В период летнего оздоровления приоритетным является организация деятельности детей физкультурно-оздоровительной и художественно-эстетической направленности, которая осуществляется в специально организованных формах, регламентированных типовым учебным планом дошкольного образования, по соответствующим образовательным областям и нерегламентированной деятельности воспитанников0, включающей:

• самостоятельную деятельность в условиях созданной педагогическими работниками развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей каждому ребёнку возможность выбрать деятельность по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;
• организованную педагогическим работником деятельность детей, направленную на решение образовательных задач.

Сегодняшнему педагогу не сложно найти оптимальный вариант для решения данной задачи в свете наличия современных педагогических инноваций и современных форм и методов организации детской деятельности. Остаётся только правильно спланировать каждый день с учётом детских интересов, возможностей и основных принципов дидактики.

Реализация содержания учебной программы дошкольного образования может быть представлена тематическими днями. Последовательность тематических дней определяется педагогическим работников в зависимости от наличия образовательной области в расписании специально организованной деятельности в период каникул. Планирование занятий осуществляется по образовательным областям: «Изобразительное искусство», «Музыкальное искусство», «Художественная литература», «Физическая культура».

Содержание тематического дня включает планирование нерегламентированной деятельности и организацию художественно-эстетической работы с воспитанниками:

• изобразительную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, детский дизайн);
• ознакомление с произведениями художественной литературы и фольклора (используются разнообразные формы организации работы по ознакомлению с произведениями художественной литературы и фольклора, произведениями изобразительного и декоративно-прикладного искусства);
• экспериментирование с изобразительными, природными и дополнительными материалами;
• освоение нетрадиционных техник изобразительной деятельности.

В методическом кабинете учреждения дошкольного образования имеются следующие пособия для планирования образовательной работы с воспитанниками в летний период:

1. Жихар, О.П. Планирование образовательного процесса летом: первая младшая группа / О.П.Жихар. – Минск: Зорны Верасок, 2019. – 76 с.

В пособии представлен примерный перспективно-календарный план образовательной работы с воспитанниками первой младшей группы на летний оздоровительный период на основе общей структуры написания плана, в которую входят все компоненты, за исключением специально организованной деятельности. Часть компонентов плана планируется на три летних месяца, на каждую неделю и каждый день недели месяца.

В примерном плане использован тематический подход, который обеспечит системность и последовательность планирования. Темы разработаны на основе учебной программы дошкольного образования с учётом возрастных особенностей и возможностей детей, дидактических принципов (повторение, усложнение и др.). примерное содержание нерегламентированной деятельности по темам представлено на каждый день недели месяца с учётом немаловажных условий: летом почти все виды детской деятельности проводятся на свежем воздухе, большое внимание должно уделяться наблюдению за объектами природы, развитию двигательных навыков.

2. Планирование образовательного процесса летом: вторая младшая группа: с приложением СD / сост. Л.В. Макаренко. – 2-е изд. – Минск: Зорны Верасок, 2017. – 55 с. + 1 электрон. опт. диск (СD).
3. Планирование образовательного процесса летом: средняя группа: с приложением СD / сост. Н.Н. Ивочкина. – 2-е изд. – Минск: Зорны Верасок, 2017. – 64 с. + 1 электрон. опт. диск (СD).
4. Планирование образовательного процесса летом: старшая группа: с приложением СD / сост. С.В. Орлова. – 2-е изд. – Минск: Зорны Верасок, 2017. – 68 с. + 1 электрон. опт. диск (СD).

В пособиях реализован тематический подход к планированию нерегламентированной деятельности с учётом сезонных изменений в природе летом, событий общественной жизни, интеграции видов детской деятельности.

Примерный перспективно-календарный план образовательной работы с воспитанниками составлен на каждый месяц. Содержание планов включает в себя еженедельное планирование образовательной работы и материалы приложений, в которых представлены комплексы утренних гимнастик, тексты художественных произведений, загадки, опыты и эксперименты, дидактические, театрализованные, пальчиковые и другие виды игр. Они составлены для каждой недели месяца, что значительно упрощает ориентирование в дополнительных материалах.

5. Янвор, Л.Н. Планирование образовательного процесса в период летних каникул: первая младшая группа (2–3 года): пособие для педагогических работников учреждений дошкольного образования / Л.Н. Янвор. –Минск: Экоперспектива, 2021. – 144 с.
6. Янвор, Л.Н. Планирование образовательного процесса в период летних каникул: вторая младшая группа (3–4 года): пособие для педагогических работников учреждений дошкольного образования / Л.Н. Янвор. –Минск: Экоперспектива, 2021. – 136 с.
7. Янвор, Л.Н. Планирование образовательного процесса в период летних каникул: средняя группа (4–5 лет): пособие для педагогических работников учреждений дошкольного образования / Л.Н. Янвор. –Минск: Экоперспектива, 2021. – 176 с.
8. Янвор, Л.Н. Планирование образовательного процесса в период летних каникул: старшая группа (5–6 лет): пособие для педагогических работников учреждений дошкольного образования / Л.Н. Янвор. –Минск: Экоперспектива, 2021. – 184 с.

Представленное планирование предполагает конструктивный подход в реализации, т.е. тематические дни соответствуют теме недели и могут использоваться в том порядке, который соответствует расписанию организованной физкультурно-оздоровительной и художественно-эстетической деятельности в период каникул в отдельно взятом учреждении дошкольного образования.

Организация образовательного процесса в летний оздоровительный период в учреждении дошкольного образования регламентируется следующими нормативными документами:

• Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь «Об организации летней оздоровительной работы в учреждениях дошкольного образования» от 22.05.2015 г.;
• Кодексом Республики Беларусь об образовании;
• Учебной программой дошкольного образования.

В соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании продолжительность летнего оздоровительного периода (летних каникул) в учреждении дошкольного образования составляет 92 дня (с 1 июня по 31 августа).

Организация образовательного процесса в учреждении дошкольного образования в летний период включает оптимальное чередование специально организованной и нерегламентированной деятельности воспитанников. При этом необходимо учитывать, что в период летней оздоровительной кампании увеличивается время пребывания воспитанников на свежем воздухе, сокращается количество времени, отведенного на проведение специально организованной деятельности.

Содержание образования детей в летний период реализуется в партнерской деятельности взрослого с воспитанниками, которая предполагает:

• включенность педагога в деятельность наравне с детьми;
• добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);
• свободное общение и перемещение детей во время деятельности;
• открытое временное завершение деятельности (каждый действует в своем темпе);
• интеграцию художественно-эстетической и физкультурно-оздоровительной деятельности с другими видами детской деятельности (познавательной практической, общением, игровой, трудовой и др.).

В период летнего оздоровления приоритетным является организация деятельности детей физкультурно-оздоровительной и художественно-эстетической направленности, которая осуществляется в специально организованных формах, регламентированных типовым учебным планом дошкольного образования, по соответствующим образовательным областям («Физическая культура», «Искусство») и нерегламентированной деятельности воспитанников, включающей:

• самостоятельную деятельность в условиях созданной педагогическими работниками предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей каждому ребенку возможность выбрать деятельность по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;
• организованную педагогическим работником деятельность детей, направленную на решение образовательных задач.

Физкультурно-оздоровительная работа включает:

• утреннюю гимнастику;
• физкультурные занятия (игрового, сюжетного, тематического вида);
• подвижные игры и физические упражнения на прогулке;
• активный отдых (физкультурные досуги, физкультурные праздники, Дни здоровья);
• самостоятельную двигательную деятельность;
• закаливание.

Утренняя гимнастика проводится ежедневно на воздухе. В ее содержание с учетом возрастных особенностей воспитанников могут быть включены:

• комплекс общеразвивающих упражнений;
• обыгрывание сюжета;
• 3—4 подвижные игры;
• физические упражнения с использованием полосы препятствий, простейших тренажеров;
• оздоровительный бег на участке;
• элементы ритмической гимнастики, танцевальные движения, хороводы и др.

В летний период создаются благоприятные условия для двигательной активности детей и усиления оздоровительного воздействия физических упражнений.

Физкультурные занятия на воздухе направлены на:

• повышение адаптивных и функциональных возможностей организма воспитанников на основе комплексного использования физических упражнений, подвижных игр в сочетании с природными средствами оздоровления (солнце, воздух, вода, климатические условия) и гигиеническими факторами (наличие спортивной одежды и обуви, гигиена мест проведения занятий и др.);
• расширение двигательного опыта детей; закрепление и совершенствование упражнений в ходьбе, беге, прыжках, лазаньи, метании; развитие физических качеств (силы, быстроты, ловкости, выносливости, гибкости); овладение элементами спортивных игр, техникой спортивных упражнений за счет оптимального и вариативного применения предметной физкультурно-развивающей среды, адекватной возрасту и способностям воспитанников.

При организации подвижных игр и физических упражнений на прогулке особое внимание следует уделять индивидуальной работе с воспитанниками. Подбор материала необходимо осуществлять с учетом особенностей двигательного развития детей раннего и дошкольного возраста. Вариантами организации подвижных игр и физических упражнений на прогулке являются:

• комплекс подвижных игр (2—3 игры) и физических упражнений с определенной направленностью (в том числе сюжетной):
• профилактика нарушений осанки и плоскостопия;
• развитие координационных способностей;
• развитие физических качеств;
• совершенствование двигательных умений и навыков (выполнение знакомых движений в новых сочетаниях, из необычных исходных положений, в необычных условиях и т. п.).
• элементы спортивных игр (баскетбол, футбол, настольный теннис, городки и др.) и спортивные упражнения (катание на велосипеде, самокате и др.).
• игры с элементами спортивного ориентирования.
• комплекс подвижных игр (2—3 игры) с разными видами основных движений, развивающих творческую активность и самостоятельность воспитанников.

Активный отдых (физкультурные досуги, физкультурные праздники, Дни здоровья) как форма коллективного, деятельного отдыха, комплексно решает оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи, способствует развитию у детей умения творчески использовать двигательный опыт в условиях эмоционального общения со сверстниками, побуждает каждого ребенка к максимальному проявлению своих способностей.

Тематика физкультурно-массовых мероприятий на воздухе должна отражать специфику летнего оздоровления.

Самостоятельная двигательная деятельность является одним из структурных компонентов двигательного режима в учреждении дошкольного образования. Именно в этом виде деятельности ребенок в наибольшей степени может проявить уровень своих двигательных, игровых, коммуникативных умений. Самостоятельная двигательная деятельность возникает по инициативе ребенка и проходит под наблюдением взрослого, при его косвенном руководстве. Для ее разнообразия в период летнего оздоровления необходимо создание следующих условий:

• включение в режим дня времени на самостоятельную двигательную деятельность (утром, после завтрака, на прогулках, после сна, в разных видах деятельности);
• обеспечение необходимым спортивным инвентарем (оборудованием) для выполнения физических упражнений на воздухе;
• предоставление достаточного места для движений, выполнения физических упражнений;
• индивидуализация (дифференциация) физических упражнений с учетом уровней (гиперподвижные, малоподвижные, оптимально подвижные дети) и типов двигательной активности воспитанников.

Закаливание является важным средством укрепления здоровья воспитанников при условии, что оно органично включено в комплекс физкультурно-оздоровительных мероприятий и представляет собой определенную систему, простую в исполнении и отвечающую индивидуальным особенностям здоровья и развития детей.

Методы закаливания необходимо включать в режимные процессы, используя естественные природные факторы (воздух, воду, рассеянные лучи солнца):

• ежедневные оздоровительные прогулки (не реже двух раз в день общей продолжительностью не менее 3 ч 20 мин — 4 ч в зависимости от режима учреждения дошкольного образования);
• многократное умывание в течение дня;
• полоскание полости рта водой комнатной температуры после каждого приема пищи;
• сон при открытых окнах (избегая сквозняков);
• ходьба босиком в течение дня: до и после сна, в любое время по желанию детей (от 2—5 мин в группе первого раннего возраста до 15—20 мин в старшей группе); по траве, песку.

Художественно-эстетическая работа включает:

• изобразительную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, детский дизайн);
• музыкальную деятельность воспитанников;
• ознакомление с произведениями художественной литературы и фольклора.

При организации изобразительной деятельности воспитанников в летний оздоровительный период важным является:

• рассматривание произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства, отображающих красоту летней природы;
• проведение художественно-дидактических игр, направленных на развитие у детей представлений о форме, цвете;
• экспериментирование с изобразительными, природными и дополнительными материалами;
• включение в образовательный процесс творческих заданий, способствующих развитию творческого воображения воспитанников (придумывание новых образов, подбор цветовых сочетаний, дополнение ранее созданных сюжетов с помощью разнообразных материалов и техник, рисование с натуры (деревьев, цветов), мелками на асфальте, палочками на песке);
• освоение нетрадиционных техник рисования (граттаж, пальцевая живопись, монотипия, пластилинография, набрызг, флоротипия, ниткография и др.);
• лепка из глины, пластилина, соленого теста (объемные изображения, декоративные пластины);
• аппликационная деятельность (создание плоскостных, полуобъемных изображений; объемных аппликаций в технике бумажной пластики (из полос, смятой бумаги; аппликаций с элементами флористики и др.);
• конструирование техническое (из конструктивного материала, деталей конструкторов) и художественное (из бумаги, картона, природного и дополнительного материалов);
• детский дизайн: аранжировки (букеты, картины из растений, бижутерия из искусственного и природного материала и др.); дизайн одежды (проектирование масок, головных уборов, костюмов для праздников и развлечений); декоративно-пространственный дизайн (интерьер кукольного уголка, создание декоративных панно и др.).

В летний оздоровительный период с целью создания эмоционального комфорта детей целесообразным является:

• включение изобразительной деятельности в детские праздники;
• проведение развлечений, которые включают экспериментирование детей с изобразительными и природными материалами, содействуют закреплению представлений о видах, жанрах искусства, средствах художественной выразительности, конкурсов с различными номинациями;
• организация творческих мастерских, занимательных игротек, игр с песком.

В летний оздоровительный период при организации музыкальной деятельности воспитанников важным является:

• использование музыки в режимных моментах;
• фоновое звучание полюбившихся детям вокальных и инструментальных произведений;
• проведение музыкально-дидактических игр и заданий, музыкальных викторин;
• включение в образовательный процесс музыкальных произведений, воплощающих «летние» образы (А. Вивальди, П. И. Чайковского и др.);
• сольное и коллективное музицирование;
• самостоятельная музыкальная деятельность детей (исполнение песен и танцев, организация сюжетно-ролевых игр с «музыкальными» сюжетами).

На прогулке, экскурсии можно организовать музыкальные игры под пение, хороводы, музицирование на самостоятельно изготовленных игрушках-инструментах (шейкеры с разнообразными наполнителями, мини-кастаньеты и барабанчики), с использованием бытовых предметов (расческа, ведерко, шуршащая бумага и целлофан); музыкально-творческие игры, предполагающие использование «первоэлементов» музыки — хлопков, притопов, щелчков и т. п., вокальные и двигательные импровизации, связанные с наблюдаемыми явлениями.

Виды музыкальных игр, используемых в музыкальной деятельности:

• коммуникативные музыкальные игры, игры-танцы;
• музыкальные игры с пением, хороводы;
• подвижные музыкальные игры, содержание которых направлено на: развитие восприятия средств музыкальной выразительности посредством культуры движения; формирование основных двигательных умений и навыков, ориентировки в пространстве; формирование представлений о музыкальной форме, музыкальных жанрах, танцевальных движениях; развитие музыкально-творческих способностей.
• игры с музыкальными инструментами.
• музыкальные игры-релаксации.

В летний оздоровительный период с целью создания эмоционального благополучия воспитанников целесоообразным является проведение фольклорных праздников, развлечений и других мероприятий.

В работе с детьми дошкольного возраста в летний период особое значение имеет приобщение детей к произведениям художественной литературы и фольклора. Произведения художественной литературы и фольклора, рекомендуемые учебной программой дошкольного образования, включаются во все режимные процессы и виды детской деятельности. Формы деятельности, в которой применяется художественное слово, определяются педагогическими работниками с учетом условий учреждения дошкольного образования и его деятельности в летний оздоровительный период.

Расписание игр-занятий на летний период составляется с учётом учебного плана учреждения дошкольного образования (дополнения). В разделе планирования «Специально организованная деятельность» планируется деятельность по образовательным областям «Физическая культура», «Изобразительное искусство», «Музыкальное искусство», «Художественная литература» согласно учебной программе дошкольного образования.

С целью обеспечения вариативности планирования нерегламентированной деятельности целесообразно обновить согласно учебной программе дошкольного образования картотеки игр на летний период:

• по формированию основ здорового образа жизни (культурно – гигиенические навыки, культура здорового питания, т.д.);
• по формированию навыков безопасного поведения, правил дорожного движения, пожарной безопасности;
• экологических игр;
• музыкально-дидактических игр;
• познавательно-практических игр, опытов и экспериментов (воздух, вода, песок, камни, глина и т.д.);
• подвижных игр (в т.ч. белорусских народных игр), упражнений, физкультминуток (для всех возрастных групп);
• комплексы утренней гимнастики для детей разных возрастных групп.

Оптимальным вариантом для организации всех специфичных детских видов деятельности на свежем воздухе является оформление тематических площадок и функционирование экологической тропы.

Согласно Кодекса об образовании родители являются участниками образовательного процесса, поэтому работу с родителями в летний период целесообразно строить в следующем порядке:

• разработка информационно-методических рекомендаций по организации летнего оздоровления детей дошкольного возраста;
• оформление тематических стендов;
• создание медиатеки «В помощь родителям»;
• организация постоянного консультирования родителей воспитанников по вопросам летнего оздоровления.
• размещение на сайте учреждения тематических материалов и т.д.

В связи с тем, что в летний период приём и уход детей домой осуществляется на улице, воспитателям следует уделить больше внимания размещению информации для родителей на территории учреждения образования.

 Целесообразно использовать ресурсы онлайн­-общения в сети в сочетании с традиционными формами взаимодействия учреждений дошкольного образования с родителями.

Информационно-коммуникативные технологии прочно входят во все сферы нашей жизни. Соответственно, предъявляются новые требования и к образованию подрастающего поколения, внедрению новых технологий, которые способствуют не замене традиционных методов, а расширению их возможностей. Использование информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе учреждения дошкольного образования – одна из актуальных проблем дошкольной педагогики.

Информационные технологии значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере раннего обучения. В отличие от обычных технических средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности, и что очень актуально в раннем детстве — умение самостоятельно приобретать новые знания.

Способность компьютера воспроизводить информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи, видео, запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные позволяет специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые принципиально отличаются от всех существующих игр и игрушек. Все это предъявляет качественно новые требования и к дошкольному воспитанию — первому звену непрерывного образования, одна из главных задач которого — заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка.

Грамотное использование современных информационных технологий позволяет существенно повысить мотивацию детей к обучению; воссоздавать реальные предметы или явления в цвете, движении и звуке способствует наиболее широкому раскрытию их способностей, активизации умственной деятельности.

Сегодня ИКТ позволяют:

• Показать информацию на экране в игровой форме, что вызывает у детей огромный интерес, так как это отвечает основному виду деятельности дошкольника — игре.
• В доступной форме, ярко, образно, преподнести дошкольникам материал, что соответствует наглядно-образному мышлению детей дошкольного возраста.
• Привлечь внимание детей движением, звуком, мультипликацией, но не перегружать материал ими. Способствовать развитию у дошкольников исследовательских способностей, познавательной активности, навыков и талантов.

Использование ИКТ в дошкольном образовании дает возможность расширить творческие способности самого педагога, что оказывает положительное влияние на воспитание, обучение и развитие дошкольников.

Информационно-коммуникационная технология рассматривается как совокупность информационных технологий и технологий электросвязи, обеспечивающих сбор, обработку, хранение, распространение, отображение и использование информации в интересах ее пользователей.

Самым главным условием безопасного использования ИКТ является подготовка современного педагога, а именно наличие у него информационно-коммуникационной компетентности.

Информационно-коммуникационная грамотность предполагает умение использовать инструменты информационно-коммуникационных технологий. Исследователи выделяют три вида данной грамотности: цифровая грамотность, информационная грамотность, медийная грамотность.

Цифровая грамотность предполагает совокупность умений, при усвоении которых педагог сможет успешно прибегать к разным цифровым инструментам для удовлетворения не только личных потребностей, но и персонального развития; использовать информационно-коммуникационные технологии для эффективного решения задач и проблем в цифровой среде (копирование материала с одного цифрового носителя на другой, создание учебного материала и т.д.); выбирать и применять подходящие технологии для поиска, обработки, использования, распространения или создания информации; критически оценивать и анализировать информацию, полученную из цифровых источников.

Информационная грамотность — это набор компетенций, необходимых для получения, понимания, оценки, адаптации, хранения и представления информации. Информационно грамотные педагоги обладают следующими базовыми навыками: критическое мышление, умение анализировать информацию и использовать ее для самовыражения, способность к независимому обучению, созданию информации, готовность быть информированным гражданином и профессионалом.

Медийная грамотность - готовность к использованию ресурсов и возможностей глобальной медиасреды. Выделяют социальный, этический, культурный и технологический аспект медийной грамотности. Сформированная медийная грамотность педагога дошкольного образования предполагает наличие навыков безопасного использования медиа, а также личного самовыражения, формирования собственного мнения, готовность к критической интерпретации знаний. Ключевым аспектом медийной грамотности является аналитический подход к медиасреде: способность воспринимать критически медиа и готовность выражать себя средствами медиа.

Информационно-коммуникационная компетентность предполагает не только умение педагога использовать различные информационные инструменты, но и эффективно применять их в профессиональной деятельности. Данный вид компетентности характеризуется базовыми показателями и показателями повышенного уровня.

К базовым показателям относятся следующие: педагог знает и использует основные существующие электронные пособия по образовательным областям; умеет находить, отбирать и демонстрировать информацию из цифровых образовательных ресурсов, умеет выбирать и использовать программное обеспечение для создания и представления различного рода материалов, необходимых для учебного процесса.

Повышенный уровень информационно-коммуникационной компетентности характеризуется следующими показателями: педагог владеет методиками создания собственного электронного дидактического материала, умеет грамотно выбирать форму передачи информации родителям, коллегам (электронная почта, социальная сеть, сайт, блог и т.д.), организовывать формы работы с воспитанниками и их родителями в рамках сетевых коммуникационных проектов (викторины, конкурсы и т.д.), дистанционно поддерживать учебный процесс.

Технические средства обучения – совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Современные технические средства передачи информации: проекторы, аудиосистемы, телевизоры, плееры, интерактивные доски, Veb-камеры, ПК и т. п. Отличительной особенностью всех этих технических устройств является преобразование информации, записанной на том или ином носителе, в удобную для восприятия форму

Информационно-коммуникационные технологии в образовании (ИКТ) - это комплекс учебно-методических материалов, технических и инструментальных средств вычислительной техники в учебном процессе, формах и методах их применения для совершенствования деятельности специалистов учреждений образования (администрации, воспитателей, специалистов), а также для образования (развития, диагностики, коррекции) детей.

Как же ИКТ могут помочь педагогу в образовательном процессе?

1. Подбор иллюстративного материала к занятиям и для оформления информационно-стендового материала для родителей (сканирование, Интернет; принтер, презентация). Подбор дополнительного познавательного материала к занятиям (Интернет), знакомство со сценариями праздников, конкурсов и развлечений.
2. Обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками. Использование Интернет-ресурсов позволяет сделать образовательный процесс для дошкольников информационно емким, зрелищным, комфортным.
3. Оформление карт обследования, рабочей документации. Компьютер позволяет не писать постоянно календарный план, а достаточно набрать один раз схему и в дальнейшем только вносить необходимые изменения. Помогает в составлении всевозможных планов. Это можно сделать и вручную, но временные затраты несопоставимы.
4. Создание презентаций в программе Рower Рoint для повышения эффективности занятий. Внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс в полной мере позволяет реализовать принцип наглядности – одного их основных принципов педагогики. Активное внедрение компьютерных технологий расширяет возможности детей в получении информации, но еще в большей степени создает условия для вербализации обучения, так как мультимедийные технологии используют визуальный и слуховой каналы получения информации и способны сформировать адекватный зрительный образ и стать эффективным средством наглядности в работе с детьми.

Направления использования ИКТ, которые доступны для работы с дошкольниками:

1. создание презентаций;
2. работа с ресурсами Интернет;
3. использование готовых обучающих программ;
4. разработка и использование собственных авторских программ.

Преимущества использования ИКТ перед традиционными средствами обучения:

1. ИКТ даёт возможность расширения использования электронных средств обучения, так как они передают информацию быстрее;
2. Движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание детей и способствует повышению у них интереса к изучаемому материалу. Высокая динамика занятия способствует эффективному усвоению материала, развитию памяти, воображения, творчества детей;
3. Обеспечивает наглядность, которая способствует восприятию и лучшему запоминанию материала, что очень важно, учитывая наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста. При этом включаются три вида памяти: зрительная, слуховая, моторная;
4. Слайд-шоу и видеофрагменты позволяет показать те моменты из окружающего мира, наблюдение которых вызывает затруднения: например, рост цветка, вращение планет вокруг Солнца, движение волн, вот идёт дождь;
5. Также можно смоделировать такие жизненные ситуации, которые нельзя или сложно показать и увидеть в повседневной жизни (например, воспроизведение звуков природы; работу транспорта и т.д.);
6. Использование информационных технологий побуждает детей к поисковой исследовательской деятельности, включая и поиск в сети Интернет самостоятельно или вместе с родителями;
7. ИКТ – это дополнительные возможности работы с детьми, имеющими ограниченные возможности.
8. Применение компьютерной техники позволяет сделать занятие привлекательным и по-настоящему современным, решать познавательные и творческие задачи с опорой на наглядность.

Информационные технологии, это не только и не столько компьютеры и их программное обеспечение. Под ИКТ подразумевается использование компьютера, интернета, телевизора, видео, мультимедиа, аудиовизуального оборудования, то есть всего того, что может представлять широкие возможности для коммуникации. В настоящее время никого не удивишь наличием ноутбука и компьютера в учреждении дошкольного образования. Это не модные аксессуары, а необходимые и эффективные средства повышения качества образовательного процесса. Используются они и как дополнительное средство образования воспитанников. Мультимедийные презентации, выполненные в программе Power Point, значительно расширяют возможности подачи информации.

Педагог должен не только уметь пользоваться компьютером и современным мультимедийным оборудованием, но и создавать свои образовательные ресурсы, широко использовать их в своей педагогической деятельности.

В настоящее время дошкольное образование, являясь первым уровнем основного образования, требует пересмотра методов работы с детьми, среди которых новые компьютерные технологии, в частности использование мультимедийных презентаций на занятиях, должны становиться одним из средств познания окружающего мира (С. Новосёлова, Ю. Пашилите).

Мультимедийная презентация – это уникальный и наиболее современный на сегодняшний день способ предоставления информации. Это программный продукт, который может содержать текстовые материалы, фотографии, рисунки, слайд-шоу, звуковое оформление и дикторское сопровождение, видеофрагменты и анимацию, трёхмерную графику.

Мультимедиа занимает важное место в образовательном процессе. Специальными исследованиями установлено, что из услышанного в памяти остаётся только четверть, из увиденного – треть, при комбинированном воздействии на зрение и слух – 50 %, а если вовлечь дошкольников в активные действия в процессе изучения материала, в частности при помощи мультимедийной презентации -75 %.

Дидактические функции использования мультимедийной презентации на занятиях

Обеспечение наглядности предоставляемой информации.  С помощью презентации возможен показ предметов, с которыми ребёнок не встречался в реальной жизни (например, предметы старины, различные виды лифтов и часов, рукописные книги, царская мебель и т.д.)

Доступность осваиваемой системы знаний. Яркие иллюстрации мультимедийной презентации позволяют вовлечь ребёнка в активную познавательную деятельность, способствуют более полному восприятию информации.

Обеспечение системности и последовательнос-ти. Слайды презентации сопровождают и дополняют материал занятия, излагаемый педагогом или сказочным персонажем.

Требования к оформлению слайдов:

• Фон слайдов не должен быть очень ярким;
• Изображения в слайдах презентации должны быть высокого качества, не допускается использования нечётких или размытых иллюстраций;
• Изображения должны быть достаточно крупными, хорошо и чётко видны в любом ракурсе;
• На каждом слайде должно быть размещено не более 7-9 объектов;
• Для успешного освоения содержания слайда изображение не должно быть перегруженным малосущественными деталями, загромождающими картину и отвлекающими внимание детей от главного;
• Объекты иллюстраций должны изображаться в их естественных положениях;
• Необходимо учитывать соразмерность объектов относительно друг друга при одновременном размещении на слайде (например, шкаф больше стула);
• Надписи на слайдах должны быть подсказкой для педагога;
• Если в качестве музыкального сопровождения используется песня, она должна соответствовать теме презентации;
• Смена слайдов должна осуществляться по щелчку мыши, чтобы педагог имел возможность управлять презентацией и остановить её, в случае необходимости отреагировав на вопросы детей или иные ситуации, препятствующие просмотру презентации;
• Количество слайдов, демонстрируемых на занятии с дошкольниками, не должно превышать 8-10.

При демонстрации презентации очень важно выполнять следующие правила:

• Презентация должна быть видна всем детям;
• Сопровождать иллюстративный материал пояснениями воспитателя, поскольку синхронность устного изложения и демонстрации содействуют прочному закреплению материала;
• Стремиться вовлечь в процесс восприятия зрение, слух, осязание;
• Выделить время для проведения физкультминутки.
• Желательно наличие сказочного персонажа в презентации, от имени которого ведётся рассказ. Например, часовой мастер Тик-Так, который знакомит с историей возникновения и развитием часов. Капелька рассказывает о стиральной машине, дедушка Холод знакомит с холодильником, а Кот Леопольд готов поделиться своими знаниями о велосипеде.

Грамотное использование мультимедийных презентаций в процессе ознакомления старших дошкольников с рукотворным миром активизирует мыслительную деятельность, развивает познавательный интерес к предметам, сделанным руками человека, обеспечивает наглядность предоставляемой информации, способствует формированию мотивации к преобразующей деятельности.

Создание мультимедийных презентаций требует от педагога компьютерной грамотности и творческого подхода к отбору содержания и оформления презентаций, подбору картинок. Каждая мультимедийная презентация должна соответствовать триединой дидактической цели: образовательной (восприятие детьми предметов рукотворного мира, их осмысление); развивающей (развитие познавательного интереса); воспитательной (воспитание уважения к человеку-труженику, чьими руками и стараниями создаются полезные для жизни предметы).

Ни для кого не секрет, что в последние годы педагоги и родители с тревогой отмечают тот факт, что дети стали в разы меньше читать.

Согласно статистическим данным проводимых исследований, престиж чтения среди детей заметно снизился, и оно постепенно замещается другими досуговыми занятиями: компьютерными играми, просмотрами телевизионных передач и прослушиванием музыкальных произведений. Данные исследований свидетельствуют о о том, что значительная часть детей (до 33%) вообще не любят читать. В процессе социализации ребёнка усиливается роль средств массовой информации. Развивается культура, которую различные учёные называют по-разному: «визуальная», «видео культура», «электронная культура». Меняется домашняя среда, в которой растёт и развивается ребёнок: к домашней библиотеке, которая прежде была у каждого, добавляется фонотека, видеотека, компьютерная игротека.

Некоторые учёные говорят уже о том, что на постсоветском пространстве набирает темпы процесс, который на Западе был назван «кризисом чтения». Чтение относится к общенациональным проблемам. От его состояния зависит духовное здоровье и будущее нации.

Сейчас как никогда актуален вопрос: «Что и как читать детям, чтобы вернуть им интерес к чтению?»

Необходимо не только разработанные специалистами, глубоко продуманные концепции и программы, но и признание процесса чтения определяющим в образовании и развитии, в мировоззренческом и нравственном становлении ребёнка.

Основополагающим в воспитании будущего читателя является определение круга детского чтения, который зависит: от возраста читателя, его пристрастий и предпочтений; знаний и информированности взрослых; состояния и уровня развития самой литературы; состояния фондов общественных и семейных библиотек.

В первый круг детского чтения входят произведения устного народного творчества, в том числе и сказки. Полезно знакомить детей не только с произведениями устного народного творчества своего народа, но и с лучшими фольклорными образцами словесного искусства соседних народов, а также народов всего мира.

Во второй круг детского чтения входят классические произведения, созданные специально для детей, или те, что перешли из взрослого в разряд детского чтения. К ним, в первую очередь, относятся произведения А.С. Пушкина, Л. Толстого, А. Чехова, К. Ушинского, Я. Коласа, Я. Купалы, А. Блока, Ф. Богушевича, Ф. Тютчева, М. Богдановича, В. Гюго и др.

В третий круг детского чтения вошли произведения собственно детской литературы, т.е. произведения, которые специально написаны для детей определённого возраста детскими писателями – К. Чуковским, С. Маршаком, А. Барто, А. Вольским, Э. Огнецвет, В. Виткой, Д. Хармсом и др.

При отборе книг нужно учитывать, что литературное произведение должно выполнять познавательные, нравственные и эстетические функции, т.е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

Приоритет книги, уважение к ней, к человеку читающему, и как следствие много знающему, нужно всячески демонстрировать и воспитывать в ребёнке, начиная с дошкольного возраста, а не с школьных лет, как это часто происходит в последние годы. Чтобы уже в дошкольном возрасте пробудить интерес ребёнка к книге, необходима и важна совместная работа детского сада и семьи.

Пробуждая интерес к книге в раннем возрасте мы, педагоги и родители, последовательно формируем в ребёнке личность будущего читателя, развиваем кругозор, духовные и эстетические потребности, способности к эмоциональному восприятию художественных произведений, к сопереживанию.

Работа по ознакомлению дошкольников с произведениями художественной литературы должна включать в себя:

• ежедневное чтение сказок, стихотворений, рассказов;
• самостоятельное рассматривание детьми книг;
• детское словотворчество;
• драматизация литературных произведений;
• прослушивание записей литературных произведений в исполнении мастеров художественного слова, музыкальное сопровождение;
• знакомство детей с биографией авторов;
• заучивание стихотворений (не только к праздникам);
• придумывание детьми (коллективно и индивидуально) небольших рассказов, сказок на различные темы и прослушивание их в группе;
• рисование и изготовление поделок по сюжетам художественных произведений.

Всё это важно проводить не только во время непосредственной образовательной деятельности, но и свободном общении педагога с детьми на основе художественной литературы.

Разумеется, при планировании работы важно учитывать, как возрастные, так и индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности.

Особенно хочется акцентировать внимание на том, как относится педагог к процессу чтения: если воспитатель относится к процессу общения с книгой формально – дети тотчас это почувствуют. Если же воспитатель проявляет искренний интерес к процессу чтения, словотворчества – то и дети сумеют проникнуться и начнут получать интерес от общения с книгой.

Занятия по ознакомлению с художественной литературой начинаются со вступительной части, цель которой – подготовить детей к восприятию произведения. Для этого используются показ обложки, картинки; напоминание аналогичного сюжета; краткая вступительная беседа; использование малых жанров фольклора; припоминание знакомых произведений конкретного автора подобного жанра; показ предметной наглядности; элементы инсценирования, создания игровой ситуации; постановка проблемного вопроса; объяснение непонятных слов и др.

В основную часть занятия входят само чтение художественного произведения, беседа с детьми по содержанию литературного произведения, рассматривание иллюстраций, упражнения в образной речи.

Главной целью заключительной части занятий является возвращение читателя непосредственно к тексту. Желательно, чтобы в памяти ребёнка осталось само художественное произведение. Поэтому заканчивать занятия желательно повторным чтением всего произведения (если оно небольшого объёма) или наиболее понравившихся детям эпизодов.

Занятия по ознакомлению с произведениями художественной литературы имеют несколько вариантов. Наиболее традиционное – это ознакомление с одним литературным произведением.

Одним из вариантов проведения занятий является объединение произведений одного литературного жанра на одну и ту же тему. Такое построение позволяет поощрять детей к сопоставлению различных художественных текстов. На этих занятиях дети имеют возможность объединить и сравнит новые картины и образы с уже известными, осмысленными ранее.

Используется и другое сочетание, которое предусматривает объединение на занятиях единой темой произведений различных жанров: рассказа, стихотворения, басни и т.д.

Наибольший интерес вызывает у детей объединение на одних занятиях произведений с противоположными сюжетами. Сочетание произведений, в которых отражены контрастные характеры или поступки, помогает детям лучше понять их положительную или отрицательную направленность.

В детской книге, как нигде больше, сочетаются два вида искусства: художественное слово и изобразительное творчество (живопись, графика). Огромное количество замечательных художников посвятили свой талант тому, чтобы иллюстрировать детские книги, сделать их ещё больше привлекательными для ребёнка.

Именно поэтому так важен выбор книг для дошкольников. Иллюстрация – первое что привлекает или не привлекает малыша к книге.

Рассматривая вместе с детьми иллюстрации, важно заострять внимание ребёнка не только на самом изображении, но и на красочной гамме, эмоциональной выразительности, художественных деталях, характеризующих персонажей и их взаимоотношения, стараться, чтобы ребёнок проникся чувствами и настроением, которое выражает иллюстрация.

Знакомясь с множеством книг, ребёнок постепенно начинает относится к книге как к эстетическому объекту.

Хорошо иллюстрированная книга формирует художественный вкус, способствует художественному развитию, побуждает к творчеству. Подбирая иллюстрации, не следует забывать о том, что они не только поясняют ребёнку текст, но и активизируют его фантазию, воображение, воспитывают эстетический вкус.

В процессе рассматривания иллюстраций следует:

• сосредоточить внимание на деталях, цвете, особенностях изображения;
• задавать вопросы о внешнем виде, характере, настроении героя.

Знакомя детей с новыми произведениями, непременно нужно рассказать и о жизни писателя, его книгах. Цель таких рассказов – вызвать у детей интерес к личности того или иного писателя, желание ближе познакомиться с его творчеством, повысить читательскую культуру ребёнка.

Полезно поместить в книжный уголок портрет писателя, чтобы дети имели возможность разглядеть его, запомнить черты лица. После рассказа проводится совместная с детьми и их родителями деятельность: это не только чтение книг в детском саду, но и дома, прослушивание аудиозаписей, творчество детей по мотивам произведений (лепка, аппликация, рисование, инсценировка произведения, видоизменение его путём изменения концовки произведения, внесение в него новых персонажей и так далее).

Таким образом, знакомство детей с писателем и его творчеством будет проходить в системе.

Основным назначением книжного уголка является воспитание интереса и трепетного отношения дошкольников к книге, закрепления навыков пользования ею. Желательно разместить и оборудовать книжный уголок в хорошо освещённом месте групповой комнаты. Книги в нём могут находиться на специальных книжных полках или в шкафу. Рассматривать их лучше всего за небольшими книжными столиками. Здесь можно поинтересоваться детскими журналами, иллюстрациями художников к литературным произведениям. В книжном уголке можно поместить картины и репродукции к любимому художественному произведению, портрет писателя, которого дети хорошо знают. Вместе с тем книжный уголок становится местом для размещения различных тематических выставок.

Организация книжного уголка в каждой группе имеет свои особенности. В младшей группе выставляют хорошо знакомые иллюстрированные художественные произведения, книжки-ширмы, книжки-картинки, наборы предметных картинок. В этой группе педагог сам следит за порядком. В присутствии детей раскладывает книги, ремонтирует их, показывает, как листать страницы, рассматривает с ними иллюстрации, наблюдает, чтобы дети брали книги чистыми руками.

Для детей пятого года жизни, кроме книг, на полках выставляют альбомы с иллюстрациями, фотографиями. Дети могут готовить такие альбомы вместе с педагогом или самостоятельно.

В книжном уголке для старших дошкольников количество книг увеличивается. Хорошо, если в группе имеется небольшой книжный шкаф для хранения книг, детских журналов, альбомов. Начиная со старшего дошкольного возраста, вводят дежурства детей по книжному уголку. В обязанности дежурных входит работа по наведению и поддержанию порядка. По желанию детей дежурные выдают книги из книжного шкафа. Если это необходимо, дошкольники занимаются ремонтом книг, их обновлением.

Знакомство дошкольников с поэтическими произведениями способствует развитию у них эстетического восприятия текста, чувства гармонии, красоты, воспитанию художественного вкуса, способности эмоционально откликаться на образную речь. Желательно, чтобы дошкольники не только услышали стихотворение, но и почувствовали его своим сердцем.

Для заучивания наизусть стоит подбирать такие стихотворения, которые будут интересны детям, вызывают у них эмоциональный отклик, помогают им общаться, сопереживать, играть.

В процессе заучивания наизусть также важна наглядность: игрушки, предметы, иллюстрации, рисунки, картины. Соединение наглядного и словесного изображения позволяют сделать речь ребёнка более выразительной.

Занятия по заучиванию стихов дошкольниками имеют определённую структуру. Вначале желательно подготовить детей к восприятию поэтического произведения. Затем педагог чётко читает стихотворение. После небольшой паузы идёт его повторное чтение.  Рассказывая стихотворение детям, педагог обыгрывает его отдельные строки, сопровождает повествование стихотворного текста соответствующими действиями.

После того как педагог познакомит детей со стихотворением, можно вызвать одного-двух детей, когда они сами того пожелают, повторить стихотворение самостоятельно. При рассказывании стихотворения детьми основное внимание педагога направлено на их стимулирование рассказывать дальше, на подсказывание слов или целых строк, которые ребёнок не успел запомнить.

С детьми пятого и шестого года жизни после первого чтения проводится небольшая разъяснительная работа по содержанию и форме поэтического произведения, затем воспитанников предупреждают о том, что они будут заучивать стихотворение наизусть. После повторного чтения стихотворение рассказывают дети. Сначала педагог обращается к тем, кто запоминает быстрее и лучше, а потом вызывает остальных. Стихотворение заучивается полностью. Не рекомендуется хоровое заучивание стихов. По мнению Л.И. Тихеевой, читая хором, дети скандируют стихи, отбивают рифмы, приобретают одну и ту же манеру крикливого чтения, которое лишает всякой индивидуальности.

Литература:

1. Основы методик дошкольного образования. Краткий курс лекций: учеб. Пособие / О.Н. Анцыпирович, Е.В. Горбатова, Д.Н. Дубинина (и др.). – 2-е изд., испр. – Минск: Новое знание; М.: ИНФРА-М, 2017. – 390 с.
2. Интернет источники.

Один из видов исполнительства, суть которого в частичном или полном воспроизведении мелодий, ритмических рисунков или метрической основы музыки с помощью музыкальных инструментов, к сожалению, не всегда занимает достойное место в практике работы учреждений дошкольного образования, что связано с трудоёмкостью процесса обучения игре на инструменте (необходимы индивидуальные занятия) и наличием соответствующей материальной базы.

Общими задачами этого вида деятельности являются:

• овладение приёмами игры на детских музыкальных инструментах и элементами нотной грамоты;
• развитие музыкальных способностей (звуковысотного слуха, чувства ритма, тембрового слуха, музыкальной памяти);
• содействие физическому (мелкая моторика), умственному (сочетание действий, устройство инструментов и др.) развитию.

Задачи несколько специфируются в зависимости от возрастной группы.

Детские музыкальные инструменты разнообразны по тембрам и выразительным возможностям, способам звукоизвлечения. Наиболее многочисленная группа детских музыкальных инструментов – ударные. Среди них большинство инструментов шумовых, не имеющих звукоряда. Они обладают разнообразными тембрами: стучащий тембр у деревянных ложек, трещоток, кастаньет; звенящий – треугольник, тарелки, колокольчик, бубен, шархуны; шуршащий тембр у инструментов по типу погремушки – шейкеров, маракасов. Бубен и барабан обладают гулким, резонирующим звучанием. Имеют звукоряд металлофон и ксилофон. Они удобны тем, что не требуют настройки и сложных сочетаний действий при исполнении. Могут быть с диатоническим и хроматическим (двухрядные) звукорядом. Из струнных инструментов в работе с дошкольниками используются только щипковые, на которых играют с помощью медиатора – цитра, гусли, цимбалы, арфа. Среди клавишных инструментов-игрушек – пианино, рояль. Клавишно-язычковые – аккордеон с 20 клавишами, на котором играют только правой рукой. Среди духовых инструментов – разнообразные свистульки, гудки, дудочка и другие инструменты по типу флейт, духовые гармоники с клавишами.

Знакомство с инструментами начинается у детей уже в младшем возрасте, для этого педагог использует инструменты, контрастные по звучанию, например, дудочку и колокольчик, барабан и металлофон, он сопровождает звучание марша игрой на бубне, барабане, ложках и др. Бег можно сопровождать игрой на деревянных палочках, ложках, колокольчике. Танцевальную музыку обогащают звуки бубна, румбы и других инструментов, соответствующих характеру произведения. По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на этих инструментах. Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке (греметь погремушкой, стучать по бубну, встряхивать колокольчик), потом их действия становятся все более самостоятельными. Обучение начинается с группы ударных инструментов, не имеющих звукоряда. Занятия проводятся с небольшими группами детей и индивидуально. Целесообразно использовать музыкальные инструменты и в повседневной жизни, чтобы закрепить у ребят появляющееся ощущение ритма музыки.

Дети 3-4 лет сами пробуют играть на металлофоне и ксилофоне, знакомятся с другими шумовыми инструментами. Уже в этом возрасте проводят дидактические игры на различение тембров знакомых детям детских инструментов. Важно привлекать их внимание к выразительности тембра каждого инструмента, использовать образные сравнения, характеристики: нежный (колокольчик), звонкий (металлофон), четкий, стучащий (барабан) и т. д., обсуждать с детьми, на каком инструменте лучше подыграть ходьбе, бегу, танцу.

С 4-5 лет начинается обучение игре на звуковысотных инструментах – в первую очередь на металлофоне и ксилофоне.

Существует несколько способов обучения на звуковысотных музыкальных инструментах.

1. По нотам. Это трудоёмкий способ, не все дети овладевают нотной грамотой в дошкольном возрасте. При использовании этого способа важно, чтобы они понимали связь расположения нот на нотном стане со звучанием их в мелодии. В дошкольном учреждении этот метод не используется.
2. Цифровая и цветовая методики. Их суть состоит в том, что за каждым звуком закрепляется знак – цветовой или цифра, а исполнение мелодии осуществляется с опорой на воспроизведение последовательностей из цифр или цветных знаков (кружочков и др.). Такой подход даёт очень быстрый эффект – мелодия хорошо запоминается ребёнком, но не происходит развития звуковысотного слуха, так как здесь велика роль механического воспроизведения. Играть по этой системе очень легко, но при таком способе игры (вижу зеленое обозначение ноты — нажимаю на зеленую клавишу) слух не участвует в воспроизведении мелодии, ребенок играет механически.
3. Игра по слуху. Данный подход требует систематической работы по развитию представлений детей о высоте и длительности музыкальных звуков (используются соответствующие дидактические игры, музыкальная лесенка и др.). Эта методика предполагает расширение диапазона попевок, начиная с попевок на одном звуке. Ценным репертуаром для данного вида деятельности являются образцы детского фольклора (заклички, потешки, колыбельные, песенки), попевки из «Музыкального букваря» Н. А. Ветлугиной.

Попевки, которые ребёнок подбирает, должны быть хорошо знакомы ему – он должен их свободно петь, хорошо представлять соотношение звуков этой мелодии по высоте и длительности. Методика обучения детей игре на музыкальных инструментах по слуху построена на постепенном расширении диапазона исполняемых попевок. Вначале ребенок играет мелодию, построенную на одном звуке. Прежде чем воспроизвести мелодию, он слушает ее в исполнении музыкального руководителя, который сначала поет ее, привлекая внимание к тому, что звуки мелодии не отличаются по высоте, потом играет на металлофоне и одновременно поет. Для этого используется предметное (наборы предметов разной длины – длительность и расположенности по вертикали – высота) и двигательное (отхлопывание ритма, показ высоты рукой) моделирование высоты и длительности звуков. После этого ребёнок готов подбирать попевку, в которой первый звук указывается педагогом или помечается нужная пластина.

«Моделировать» высоту звуков мелодии можно с помощью движений. В практике применяется и прием пространственно-двигательного моделирования звуковысотного движения. Например, дети, стоящие в кругу, идут к центру, если мелодия движется вверх, и, наоборот, расширяют круг, если мелодия спускается вниз. Повторяющиеся звуки изображаются (моделируются) движением на месте (педагог Е. Р. Ремизовская, г. Минск).

Пропевание попевок позволяет детям лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления. Поэтому важно побуждать ребят подпевать во время игры, чтобы (при условии чистого интонирования) они могли ориентироваться на свое пение. Если ребенок интонирует нечисто, но может воспроизвести на металлофоне мелодию, состоящую из нескольких звуков, одновременная с пением игра способствует постепенному подстраиванию голоса к звукам инструмента, то есть чистому пению. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком положительно, слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется. Так игра на музыкальных инструментах с предшествующим ей и одновременным пропеванием мелодии содействует развитию слуха, слуховокальной координации. Но подпевание во время игры (особенно нечистое пение) может мешать ребенку слушать мелодию, которую он пытается подобрать, поэтому оно используется не всегда.

Важно, чтобы даже самую простейшую попевку на одном звуке ребенок сыграл выразительно, передал настроение, которое он почувствовал и хочет выразить. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку — основа музыкальности.

Детей учат приемам звукоизвлечения: правильно держать молоточек (он должен свободно лежать на указательном пальце, его лишь слегка придерживают большим), направлять удар на середину пластины металлофона, не задерживать молоточек на пластине, а быстро снимать его (как подпрыгивающий мячик). Когда играются длинные ноты, молоточек должен подпрыгивать повыше, короткие ноты — пониже.

Когда ребенок играет мелодию на одном звуке, он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого, пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов.

Для осознания соотношений длительности звуков мелодии применяется моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверти, восьмые). Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом та, а более короткие восьмые слогом ти. Широко применяется прием прохлопывания ритмического рисунка мелодии или воспроизведения его на музыкальных инструментах.

После того, как дети научились передавать ритмический рисунок разных мелодий, построенных на одном звуке, освоили приемы игры на металлофоне, можно переходить к игре попевок на двух соседних звуках (рекомендуются попевки из «Музыкального букваря»). Чтобы облегчить детям понимание расположения звуков по высоте, применяются названные приемы: выкладывание звуков-кружочков на разной высоте на фланелеграфе, пропевание, показ рукой движения мелодии, дидактические пособия и игры.

Кроме этого, можно воспользоваться «немой» (нарисованной) клавиатурой металлофона: ребенок показывает на ней расположение звуков и под пение «воспроизводит» мелодию.

Если детям трудно найти сразу первый звук, с которого начинается мелодия, около него наклеивают цветной значок.

Методы обучения детей игре на музыкальных инструментах: наглядный, словесный, практический, контрастных сопоставлений, уподоблений характеру музыки, игровые.

Наглядно-слуховой метод при обучении игре на инструментах — это предъявление ребенку эталона звучания мелодии, которую ему предстоит воспроизвести по слуху. Педагог поет ее, играет на музыкальном инструменте. Дети иногда стараются зрительно запомнить расположение звуков мелодии на пластинах металлофона. Важно подкреплять эти зрительные представления слуховыми: повторными воспроизведениями мелодии, моделированием звуковысотного движения.

Словесный метод (указания, разъяснения, образные сравнения) применяется одновременно с наглядно-слуховым и практическим.

Практический метод (показ приемов игры, проигрывание мелодии) помогает ребенку овладеть необходимыми способами действий.

Поскольку обучение игре на музыкальных инструментах — трудоемкий процесс, требующий слухового внимания, осмысленности действий, воображения, необходимо применять все названные методы в сочетании с игровыми (действия от лица сказочных персонажей, образные пояснения и сравнения и пр.).

Чтобы подготовить детей к игре на музыкальных инструментах, с младшего возраста необходимо развивать музыкальные способности, применять музыкально-дидактические игры на различение звуковысотного движения.

Метод контрастных сопоставлений (контрасты настроений, образов) помогает ребенку играть выразительно, применять необходимые приемы.

Метод уподоблений характеру музыки применяется в виде оркестровки произведений (темброво-инструментальное уподобление характеру музыки) при совместной игре в ансамбле, оркестре. Дети вместе с педагогом выбирают инструменты, близкие по характеру звучания настроению музыки в разделах формы, определяют, где будут вступать новые инструменты.

Обучая игре на музыкальных инструментах, педагог должен учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Одни дети достаточно легко подбирают попевки, с другими необходима более детальная подготовительная работа.

Важно, чтобы ребята почувствовали выразительные возможности инструментов, научились использовать разнообразие тембровых красок. В старшем дошкольном возрасте дети уже осознают, что с помощью каждого инструмента, даже не имеющего звукоряда, можно передать определенное настроение.

Таким образом, обучение игре на музыкальных инструментах включает в себя три этапа: на первом — дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры, на втором — подбирают попевки, на третьем — исполняют их по своему желанию.

Кроме индивидуального музицирования, в дошкольном возрасте доступно и коллективное. Это может быть:

- ансамбль, где участвуют одинаковые или однотипные инструменты, как правило звуковысотные;

- шумовой оркестр, в котором участвуют игрушки и инструменты, не имеющие звукоряда, этот оркестр доступен уже детям младшего возраста; исполняя произведение, дети выделяют сильную долю, акценты, дети среднего и старшего возраста воспроизводят ритм;

- смешанный оркестр, в котором участвуют и звуковысотные, и шумовые инструменты; предварительная работа подразумевает индивидуальное разучивание партий, затем игру в ансамблях, а лишь потом – объединённый смешанный оркестр.

Существует несколько возможностей применения музыкальных инструментов на занятиях и в повседневной жизни детского сада и семьи. Это игра на шумовых и звуковысотных инструментах в виде оркестровки произведений в соответствии со сменой характера музыки (разные тембры инструментов выбираются в зависимости от образного содержания музыки, настроения в различных частях произведения, для различения музыкальных фраз, акцентов, выразительных интонаций); собственно обучение игре на инструментах (соло, в ансамбле, в оркестре); дидактические игры с применением музыкальных инструментов; творческое музицирование детей в самостоятельной деятельности в детском саду и в семье.

Детский оркестр — один из видов коллективного музицирования. Существует несколько разновидностей детского оркестра: шумовой (включающий в себя разные типы ударных инструментов, не имеющих звукоряда), ансамбль (состоящий из одинаковых или однотипных инструментов), смешанный оркестр (включающий в себя разные группы инструментов).

Наиболее простой, доступный из них — шумовой оркестр. Его можно организовать уже с детьми младшего возраста, если они умеют ритмично воспроизводить хлопками сильные доли тактов, отмечать метр музыки. В зависимости от характера произведения можно использовать такие инструменты и игрушки, как колокольчик, погремушка, барабан, бубен, коробочка. Большого разнообразия инструментов такой оркестр не требует. Важно подбирать тембры, которые выразительно подчеркивали бы характер музыки, элементы изобразительности.

Звучание оркестра будет более разнообразным, интересным, если инструменты играют не только все вместе, но и поочередно, сочетаясь друг с другом в зависимости от характера музыки. Следует чередовать различные тембровые краски, использовать те инструменты и их сочетания, которые в каждой части пьесы (музыкальной фразе) наиболее соответствуют настроению музыки.

Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Например, если в пьесе две контрастные части, причем первая веселая, шутливая, а вторая нежная, мягкая, то можно использовать сначала погремушку, бубен (вместе или поочередно), а потом колокольчик, треугольник и т. д. Педагог должен по возможности учитывать желания детей в выборе музыкального инструмента.

Одна из разновидностей шумового оркестра — ансамбль ложкарей (средняя и старшая группы). В него иногда включают несколько других ударных инструментов (бубен, треугольник).

Прежде чем создать смешанный оркестр, как правило, организуют ансамбли инструментов, имеющих звукоряд, например, металлофонов.

Для организации ансамбля духовых инструментов необходимо, чтобы у каждого ребенка был свой инструмент.

Ансамблевая игра требует слаженности исполнения. Это касается ритмичности и общей музыкальной выразительности. Педагог побуждает детей прислушиваться к своей игре и игре партнеров, слушать фортепианную партию, не стремиться заглушать друг друга, стараться передавать настроения, выраженные в музыке.

Совместной игре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком и игра небольшими группами (по 2—3 человека).

Детей объединяют в подгруппы лишь тогда, когда они хорошо освоили инструменты, выучили свои партии.

Для гармоничного звучания смешанного оркестра необходима большая предварительная работа с детьми — сначала индивидуальная, затем небольшими группами, ансамблем и, наконец, всем составом оркестра.

Для того, чтобы оркестр звучал выразительнее, красочнее, разные элементы фактуры произведения (мелодия, бас, характерный ритм, акценты) лучше поручать инструментам, отличающимся по тембру.

Состав оркестра, количество инструментов каждой группы определяют исходя из самой музыки. При исполнении народных мелодий следует больше привлекать народные инструменты.

При распределении между детьми партий в оркестре необходимо учитывать их интересы и способности. Ребятам, которые наиболее легко подбирают мелодии по слуху, можно поручать партии мелодических инструментов. Чтобы держать ритмическую основу, важно иметь хорошее чувство ритма. Поэтому исполнение метрической пульсации, ритмического рисунка мелодии доверяют детям с развитым чувством ритма.

Методика обучения игре в оркестре сходна с методикой обучения индивидуальной игре и в ансамбле. Дети, которые играют на инструментах, имеющих звукоряд, выучивают свои партии, начиная с осознания направления движения мелодии.

Педагог должен быть внимателен к каждому ребенку.

Экологическое отношение к миру природы формируется и развивается на протяжении всей жизни человека. Умение «смотреть» и «видеть», «слушать» и «слышать» не развивается само собой, не дается от рождения в готовом виде, а воспитывается. Учиться жить в согласии с природой, с окружающей средой следует начинать в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст – оптимальный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, а также в его поведении в природе. Именно благодаря этому появляется возможность формирования экологических знаний у детей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активности в решении некоторых экологических проблем.

Исследования отечественных психологов показали, что развитие и воспитание ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. Именно игра позволяет удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помогает ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослых.

В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует многие виды игр.

Предметные игры – это игры с использованием различных предметов природы (листья, фрукты, овощи, семена и т.д.)

В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста в процессе использования предметных игр необходимо формировать умение решать следующие задачи:

• находить предметы по сходству;
• находить предметы по слову-названию;
• выделять основные признаки растений;
• узнавать предметы с помощью одного органа чувств (на ощупь, по запаху) и называть их;
• группировать предметы по внешнему признаку (окраске, форме и т.д.);
• находить целое по части;
• находить по описанию.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста в процессе использования предметных игр необходимо формировать умение решать следующие задачи:

• находить предметы с помощью одного анализатора (на ощупь, по запаху);
• определять целое по части и часть по целому;
• описывать предметы и находить их по описанию; эта задача усложняется тем, что дети описывают предметы, воспринимаемые ими не только зрительно, но и с помощью осязания;
• группировать предметы по месту их произрастания;
• группировать предметы по использованию их в жизни; задача усложняется тем, что признаки, лежащие в основе группировки нельзя воспринимать чувственным путём;
• составлять целое из частей, данная задача требует от детей знания внешнего вида и частей растений, например, листья и плоды, наземные и подземные части растений;
• устанавливать последовательность стадий развития растений; это наиболее сложная задача; чтобы её выполнить, дети долждны узнавать изменяющиеся внешние признаки предметов растительного мира и научиться связывать их с определёнными периодами развития растения.

Предметные игры природоведческого содержания делятся на игры для ознакомления детей с овощами и фруктами; игры по ознакомлению с комнатными растениями; игры по ознакомлению с деревьями и кустарниками.

Игры для ознакомления детей с деревьями и кустарниками:

- у детей младшего и среднего дошкольного возраста: «Найди листок, который я покажу», «Найди в букете такой же листок», «Найди листок», «Найди свой дом», «Все по домам», «Кто быстрее найдёт берёзу (ель, дуб)», «Найди такой листок как на дереве», «Найди дерево по описанию», «Беги в дом, который назову», «Две корзины», «Что будет, если?».

- старшего дошкольного возраста: «Угадай, какой наш дом», «Кто где живёт», «К названному дереву беги», «Лесник», «Найди дерево по семенам».

Словесные игры – это игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово.

Они проводятся для закрепления знаний детей о признаках тех или иных предметов и явлений природы, о классификации, систематизации и обобщении знаний о природе, для развития внимания, сообразительности, быстроты реакции, связной речи.

Словесные игры условно можно подразделить на четыре группы.

1. Словесные игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений природы. Например, игра «Отгадай-ка», в процессе которой педагог или воспитанник описывает предмет или явление природы, а все остальные отгадывают.
2. Словесные игры, которые используются для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять предметы природы, делать правильные умозаключения. Например, игра «Так бывает или нет?», в процессе которой детям предлагают послушать ситуацию и ответить на вопрос: так бывает или нет? (Яблоко не солёное… На дерево залез не бегемот…). Или игра «Закончи предложение», когда детям предлагается закончить предложение, начатое педагогом или другим ребёнком (Лимоны кислые, а клубника… Собака лает, а кошка … Трава зелёная, а небо… Птица летает, а змея…).
3. Словесные игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы природы по различным признакам. Например, игра «Назови одним словом». Или игра «Найди лишнее слово». Детям предлагается выслушать названия четырёх предметов и явлений природы, назвать лишнее и объяснить, почему оно лишнее (Берёза, сирень, тополь, липа).
4. Словесные игры, которые развивают внимание, сообразительность, быстроту мышления, выдержку. Например, игра «Повторика!» проводится по изучению как растительного, так и животного мира. В процессе игры один играющий называет какое-либо растение или животное. Например, «ромашка». Следующий игрок повторяет слово «ромашка» и добавляет своё название – «одуванчик». Третий называет два предыдущих и добавляет своё. Побеждает тот, кто без ошибки повторит больше названий.

В игре «Летает – не летает» ведущий быстро и чётко произносит слова, а дети должны имитировать полёт или хлопать в ладоши, когда ведущий называет того, кто не летает.

Настольно-печатные игры – это игры типа лото, домино, парные картинки и т.д. в них уточняются, систематизируются, классифицируются представления детей о растениях, явлениях неживой природы.

Особенности настольно-печатных игр:

• игры традиционно сопровождаются словом, которое либо претворяет восприятие картинки, либо сочетается с ним (у детей формируется умение по слову восстанавливать образ), а это требует быстрой реакции и мобилизации знаний;
• данные игры предназначены для небольшого числа играющих и используются чаще в повседневной жизни;
• для детей младшего дошкольного возраста выбираются игры, в которых картинки с изображениями подбираются попарно или на общую карту;
• для старших дошкольников выбираются игры, в которых дети классифицируют предметы и делают обобщения.

В учреждениях дошкольного образования чаще используют следующие игры:

- домино с картинками различной тематики;

- лото – карты из 2-4, 6-8, 8-12 частей разной тематики («Хто дзе жыве?», «Соседи», «Когда это бывает?» и др.).

- викторины электронные различной тематики («В мире загадок», «Звери и птицы» и т.д.).

- картинки разрезные – на две части разрезанные по прямой предметные картинки для детей младшего дошкольного возраста; на 4-8 частей разрезанные по прямой предметные и сюжетные, различной тематики (средний и старший дошкольный возраст); на 4-6 частей, разрезанные по прямой, контурные; на 8-16 частей, сюжетные, разделенные прямыми и изогнутыми линиями;

- парные картинки – предметные, разной тематики; на соотнесение (сравнение): найди отличия, ошибки; на сопоставление реалистических и условно-схематических изображений.

Каждой новой игре детей надо обучать. Обучение чаще всего носит поэтапный характер.

У детей младшего дошкольного возраста обучение настольно-печатным играм проходит три этапа:

1 этап. Педагог проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторении игры сообщает дополнительные правила.

2 этап. Педагог перестаёт быть активным участником игры – он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру.

3 этап. Дети играют самостоятельно. Педагог лишь наблюдает за действиями детей.

Обучение детей среднего и старшего дошкольного возраста также проходит в три этапа.

1 этап. Перед игрой педагог рассказывает содержание игры, предварительно вычленяя одно-два важных правила. По ходу игры он ещё раз подчёркивает эти правила, показывает игровые действия, вводит дополнительные правила.

2 этап. Дети играют самостоятельно. Педагог наблюдает за игрой, исправляет ошибки, разрешает конфликты.

3 этап. Интерес к игре у детей угасает, педагог предлагает новый вариант игры.

Подвижные игры природоведческого характера, как правило, основаны:

• на подражании движениям животных, например, «Мыши и кот», «Цапли и лягушки»;
• подражании движениям и звукам, издаваемым животными, например, «У медведя во бору»;
• подражании их образу жизни, поведению, например, «Наседка и цыплята», «Спящий пёс»;
• отражении явлений неживой природы, например, «Солнышко и дождик», «Мороз»;
• на отражение существующих взаимосвязей в природе, например, в игре «Кошки-мышки» именно кот ловит мышей.

Для активизации игровой самостоятельной деятельности дошкольников необходимо активно использовать сюжетные игры. Выделяют три типа игровых обучающих ситуаций:

• с игрушками-аналогами;
• с литературными персонажами;
• путешествия.

Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами строятся на использовании игрушек-аналогов, т.е. таких игрушек, которые изображают животных и растения. Главный смысл использования такого рода игрушек – сопоставление живого объекта в природе с неживым аналогом по внешнему виду, способу функционирования. Игрушки-аналоги используются в тех случаях, если нет возможности осуществить непосредственный контакт. Например, «Сравнение игрушечной ёлки с живой елью».

В игровых обучающих ситуациях часто используются литературные персонажи – Незнайка, Айболит, Буратино и др., что помогает привлечь внимание к теме занятия, однако их дидактическая цель невелика. Между тем можно широко использовать характер персонажей, настроение, манеры поведения.

Примерные темы: «Карлсон рассказывает о птичьих гнёздах», «Айболит рассказывает о лекарственных растениях», «Колобок знакомит с жизнью лесных обитателей», «Чиполлино помогает выращивать лук».

Игровая обучающая ситуация – это, по сути, игра-путешествие. В каждом конкретном случае дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов бывают во многих местах. Педагог берёт на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы. В таких играх используются различные атрибуты: фотоаппараты, бинокли, подзорные трубы. Фотографирование предполагает изготовление фотографий – рисунков.

Педагог должен разработать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия с детьми, подготовить атрибуты.

Примерные темы: «Путешествие на луг», «Фотоохота в лесу», «Прогулка в лес» и т.д.

Игры с природными материалами помогают решать задачи сенсорного воспитания, развития чувственного опыта детей, совершенствования таких жизненно важных психических процессов, как ощущение, восприятие, которые являются первыми ступенями в познании окружающего мира. Они являются самым доступным и естественным способом формирования конкретных представлений о природе. Педагог через игру с ребёнком может ненавязчиво сообщить о свойствах и качествах природных материалов, обратить внимание на закономерности, существующие в природе, на то, как неживая природа влияет на строение и состояние объектов живой природы. Изучение неживой природы в процессе игр с её объектами помогает ребёнку ознакомиться с признаками, качествами и свойствами, которые невозможно объяснить с помощью слов и иллюстраций.

Игры с водой: «Туча», «Ты неси, неси река», «Тише воды», «Буря в стакане», «Тонет – не тонет», «Была вода и нет воды», «Попробуй удержать».

Игры со снегом и льдом: «Печатание на снегу», «Хождение по следам», «Рисуем следами».

Игры с песком: «Дождик из песка», «Ветер дует на песок», «Горы из песка», «Отпечатки», «Узоры на песке», «Секреты дождевого червячка».

Организация игр с природными материалами проходит в три этапа.

1 этап. Игры, направленные на познание свойств.

2 этап. Игры, направленные на изменение состояние природных материалов.

3 этап. Игры, направленные на использование природных материалов в конкретной детской деятельности.

Сюжетно-ролевая игра как средство экологического воспитания – это игра, организованная педагогом, направленная на познание окружающего мира, актуализацию уже имеющихся экологических знаний, уточнению представлений, полученных в процессе наблюдений в природе, воспроизведение событий, прочитанных в литературе.

Все дети любят играть с игрушками, обыгрывая различные ситуации, взяв за основу эту истину, педагог может разработать игру с игрушками-растениями, так, например, сюжетно-ролевая игра «Экскурсия в парк». Игра начинается с того, что выбираются игрушки-растения, которые будут произрастать в парке. Из конструктора, кубиков или других материалов строится парк. Воспитатель может взять на себя роль экскурсовода, рассказывая детям, приехавшим на экскурсию в парк, о растениях, о бережном отношении к ним, можно упомянуть Красную Книгу, если растения, занесенные в неё, произрастают в парке. В качестве усложнения игры можно расширить количество ролей: дворник, кассир, садовник.

По аналогии с описанной игрой организуются игры «Сад-огород», «Плодоовощная ферма». Из подручных материалов организуется игровое пространство (грядки), отбираются предметы-заместители, необходимые для работы (лопаты, грабли, ведра, лейки, ножницы и т.д.). Обыгрывая сюжет, дети расширяют, закрепляют знания об овощах и фруктах, о том, как за ними ухаживать, оберегать от вредителей, актуализируют знания о профессиях, востребованных для работы в саду и огороде, формируется навык сбора урожая. Для развития и усложнения сюжета можно связать эту игру с сюжетно-ролевыми играми «Выходной на даче», «Овощная ярмарка», «Магазин овощей и фруктов», «Ресторан», «Кафе», «Столовая», «Семья готовит обед».

Продумывая сюжетно-ролевую игру «Строим город», нужно не забыть про экологические составляющие в городе, помимо построек домов, улиц, существуют зеленые насаждения вдоль улиц, аллеи, лесные парки. Можно оборудовать в сквере пруд с водоплавающими птицами, тем самым формируя знания о том, как нужно вести себя в зеленой зоне города, о бережном отношении к растениям и животным. Для расширения сюжета в городе можно построить зоомагазин, обыгрывая с детьми покупку нового домашнего питомца, связывая с другой игрой в «Семью», или постройка ветеринарной клиники, для формирования у дошкольников отзывчивости и ответственного отношения к своим питомцам. Педагог может подвести детей к тому, что в построенном городе живет много животных, которые попали в беду, исходя из этого, организуется игра «Служба спасения животных».

Не стоит забывать об использовании игр-путешествий для воспитания экологической культуры детей дошкольного возраста. Для развития устойчивого интереса к игре можно ввести литературного героя, посредством него ставится проблемная ситуация, в ходе разрешения которой и происходит развитие доброжелательного отношения между детьми и природой. Одной из таких игр-путешествий может стать идея спасения животных в лесу, например, «Пожар в лесу». Для оказания помощи животным дети принимают на себя роли пожарных, врачей, спасателей, водителей. В ходе игры устанавливается влияние человека на природную целостность и безопасность, расширяются представления о бережном отношении к животному миру.

По аналогии с такой игрой строится сюжетно-ролевая игра «Поход в лес». Дети выбирают водителя, который везет их на автобусе в лес, в ходе развития сюжета возникают различные природные проблемные ситуации, решаемые ребятами, принявшими на себя роли спасателей, врачей, экологов и т.д., тем самым у дошкольников актуализируются знания о правилах поведения в лесу, заботливому отношению к живой и неживой природе. Проблемные ситуации могут быть различными: «Спасти птенцов с горящего дерева», «Освободить утку из рыболовной сети», «Помочь зайцу, сломавшему ногу», «Как правильно развести костер в лесу», «Расчистить родник с питьевой водой» и др.

В ходе сюжетно-ролевой игры дети актуализируют уже имеющиеся сведения о природе, овладевают новыми знаниями о разных формах жизни, накапливаются эмоциональные впечатления о природе, расширяется кругозор. В процессе таких игр педагог видит отношение ребенка к окружающей действительности, при этом имеет возможность своевременно реагировать и направлять действия и поведение дошкольника в нужное русло. Сюжетно-ролевая игра будет успешной только в случае постоянной систематической организации игровой деятельности.

Литература:

1. Основы методик дошкольного образования. Краткий курс лекций: учеб. Пособие / О.Н.Анцыперович, Е.В.Горбатова, Д.Н.Дубинина (и др.). – 2-е изд., испр. – Минск: Новое знание; М.: ИНФРА-М, 2017. – 390 с.
2. Интернет-источники.
3. Казаручик, Г.Н. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений дошк. образования с белорус. и рус. яз. обучения / Г.Н.Казаручик. – Минск: Нац. ин-т образования, 2014. – 71 с.
4. Лысенко, В.Д. Путешествие в мир природы: методическое пособие для педагогов учреждений дошкольного образования / В.Д.Лысенко; под общ. ред. О.П.Жихар. – Минск: Зорны Верасок, 2018. – 180 с.